史料教學的常見誤區及校正策略

■丁仕武

江蘇省蘇州市木瀆高級中學

一、誤區之一及校正策略

(一)誤區之一：材料選擇缺乏甄別，真偽不辨

曾經有一位歷史教師在講授人教版(2007年版)歷史教材必修三第一單元第1課《“百家爭鳴”和儒家思想的形成》時對第5頁所附的《孔子講學圖》這一材料進行了充分地發掘，組織學生討論《孔子講學圖》能反映孔子哪些思想主張或歷史貢獻？在學生積極討論的基礎上，教師做出總結，其中有如下語句：從圖中看，教學不受地點限制，說明在孔子看來，教育應貫穿于生活的每一個環節，并注意把理論與實踐相結合。在室外上課，利于學生接觸自然，親近自然，與自然和諧相處；可以開闊學生的視野，有利于培育學生寬廣的胸懷等。

應該說這當堂課是相當有新意的，很好地調動了學生課堂參與的積極性，既培養了學生圖片材料的解讀能力，也對教學的內容進行了深化與拓展，收到了良好的教學效果。但這位教師在授課時卻犯下一個嚴重的錯誤，那就是對這則材料的真偽未能進行甄別。通過網絡搜索，我們得知教材上所用的這幅圖片出于明朝畫家之手，這幅圖體現的明代畫家對孔子教學情景的想象和發揮，未必與歷史上真實情況相符。以一則非真實史料來研究孔子的思想無疑會降低論點的可信度。

歷史課堂中這樣的例子不勝枚舉，很多歷史老師在引用材料時從來不問其來源而只關注材料是否足夠吸引人，是否能為自己的觀點服務，至于材料的來源及可信度并不太關注。中學歷史課堂中出現這樣的錯誤后果是相當嚴重的，它不僅影響我們得出的史論可信度，更嚴重的是這種草率的歷史思維方式會影響中學生對歷史研究的態度。

(二)校正策略：研讀史料學相關著作，了解有關史料辯偽的常識

作為一名中學歷史教師，我們當然不必如同大學教師一樣精通史料輯佚、考據、辨偽等方面的學問，但既然涉足到了史料教學，還是很應該仔細研讀這方面的相關著作，不求有獨到的學術貢獻，但求對史料選用過程中的一些常識有足夠的把握。

就中學歷史教學的實際要求來看，歷史教師不必要對每一則史料內容的細節做深入的考證(有志于史學研究的教師除外)，但對史料的來源應該高度重視，由此可初步推測其真偽，進而對其史料價值的高低做出相應判斷。就史料的來源及出處來看，一般的規律是原始史料的可信度高于二手史料(包括專家學者的著作)、實物史料高于文字史料、正史高于野史、史學作品高于文學作品。

二、誤區之二及校正策略

(一)誤區之二：材料堆砌過多，缺乏提煉，導致課堂低效且氣氛沉悶

就筆者近兩年來外出聽課的感受來看，有不少歷史教師史學功底較扎實，所用的材料可信度也較高，材料本身也都相當不錯，分析的也相當到位，但一節課聽下來卻讓人覺得很累，似乎聽了很多東西，但回想起來卻又覺得模糊空洞。教師感受如此，學生接受起來就可想而知了。

一次研討會上，筆者曾經對一節課有“老”、“大”“難”三字點評，“老”是指任課老師上課經驗老到，材料與教學內容有機結合，思路清楚，邏輯嚴密；“大”是指用材料時很有魄力，敢于在新角度上使用材料，設計的問題也是自出機杼，別有氣象，而最后一個“難”則是指她所用材料過多，解析過深過密，這就使得學生整節課的思維都被老師控制著，中間沒有一點思維緩沖的余地。

很多教學功力扎實的老師都會犯類似的錯誤，在備課中收集了大量史料，其中有不少史料都很有價值，在選擇時不忍舍棄更怕因自己一時的武斷導致一個考查的角度被忽略。于是，課堂中史料紛呈，眾妙畢備，教師本人也是行云流水一番，但看似高效的課堂背后卻是學生思維的被動參與。

(二)校正策略：精選材料，精用材料，打造高效優質課堂

歷史課堂中史料匱乏當然會影響講課質量，但材料過多亦會導致主次不分，也就是說史料的選用貴精不貴多，正如那些傳唱千古的詩詞名句，雖整首詩的其余部分已少為人知，但流傳下來的名句已足夠使作者名留史冊。

三、誤區之三及校正策略

(一)誤區之三：思維培養的維度過于單一

《高中歷史課程標準》對于史料教學的能力培養有如下規定：進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。歷史教學實踐中，不少歷史教師在進行史料教學時只是單純地走史料到結論的常規路線，即對史料只重解讀卻不重史料的整理與運用，這種做法體現課標第一個方面的要求，但第二個方面要求之中的綜合與歸納等能力則沒能落到實處，顯然與課改的理念有明顯的差距。

作為一名中學歷史教師，我們只教會學生理解史料，那只是淺層次的能力培養，教會學生運用史料進行問題的探究那才是歷史教學就有的境界。

教學實踐中，很多歷史教師愛走常規路線，往往不是因為史料運用的功力不足，而是因為常規教學省心省力，而由史論到史料的教學路線則會大大增加教師的工作量，此外，很多教師也擔心自己的發揮未必與考試的要求完全相合，擔心多做多錯。常規教學雖然穩妥，但與課改精神不符，如果老師不思進取則將會被課改的潮流所淘汰。

(二)校正策略：廣泛收集與課題相關的史料，對史料進行精心地整理分類，在此基礎上進行問題設計

要在這個方面取得良好的成果，教師個人平時加強素材的積累與整理必不可少，教師之間的分工合作則收益更多。教研組可以把史料收集與整理的工作分工到個人，彼此之間有好的材料與思路也可以共享，負責之人主要是起編定作用。教研組在每周的教研活動上可以抽出一定的時間對收集的材料進行專題化的探討與設計，相信這種群策群力的做法既可以減少單個教師的工作量，也可以最大可能保證問題設計的規范與科學。

四、誤區之四及校正策略

(一)誤區之四：運用史料教學的手法過于單一刻板，使教學缺乏趣味

據筆者近年來的觀察，中學歷史教師較常采用的史料教學方式是：提供材料，設計相關問題，提問學生，然后進行總結，并在此基礎上強調答題的注意事項。此種模式為不少歷史教師所喜愛，原因就在于它幾乎沒有技術門檻，很容易上手，也不太容易犯錯，但這種教學模式過于刻板僵化，極易使學生產生審美疲勞，也不利于學生發散性思維的培養。

(二)校正策略：對史料教學方式方法進行精心構思，充分調動學生主體意識

近年來，筆者多次參加市區范圍的教學研討活動，也多次觀摩了本校其它歷史老師的教學，發現史料教學中比較成功的模式主要有以下幾種：

第一，提供材料，讓學生參與問題的設計，例如：

民國三年，某君遇見一個老農，該君身著外國服裝，老農遂問其國籍。該君“予中華民國人也”。老農“忽作驚狀，似絕不解中華民國為何物者”。該君告訴老農“你也是中華民國人”時，老農茫然、惶然，連聲說：“我非革命黨，我非中華民國人?！?/p>

運用此種教學模式，教師要進行適當適時的思路引領，依此題為例，可以引導學生分析辛亥革命未能很好地完成民眾的思想啟蒙工作，從而正確理解辛亥革命的局限性。

第二，組織學生分組討論，再由各組推舉一人做總結陳辭。

這種模式較為常見，但多為公開課時使用，因此模式較為費時，與現下中學歷史課程的進度安排沖突較大，但老師們可以對小切口深分析的問題采用此類方式，既可以較好鍛煉學生的史料辨析能力，也會充分調動學生課堂參與的積極性，增強他們歷史課堂的主體意識。