二語詞匯習得中的直接學習與間接學習

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一、前言

詞匯習得是一切二語學習的基礎，主要包括直接學習和間接學習兩種方式。直接學習是指學習者進行刻意的詞匯學習，如背單詞表、詞匯運用練習等；而間接學習是指學習者在進行二語學習任務，如聽力、閱讀或影視作品欣賞時，無意識地習得詞匯，其注意力主要集中在語言信息的理解和傳遞上。從詞匯教學策略的角度看，間接學習常指語境猜詞的學習方法，屬于隱含教學；直接學習往往和有意識的詞匯學習策略有關，如查字典、記憶術等，屬于明示教學。

二、關于詞匯附帶習得

Nagy et al.(1985)在兒童母語閱讀和詞匯習得研究的基礎上提出了詞匯附帶習假說，假說認為自由閱讀是習得詞匯的主要源泉。后經證明，該假說在第二語言語境中具有普適性，二語學習者在進行各項語言技能訓練時，如聽力、寫作、口語，便可附帶習得一定的詞匯知識。而詞匯附帶習得與閱讀之間的相關性，是該領域的研究熱點。

前期的研究主要圍繞閱讀中影響附帶習得的因素展開：(1)語篇語境因素，即目標詞上下文的豐富度或語篇題材等；(2)學習者因素，如猜詞能力，詞匯知識的廣度和深度、文化知識、篇章理解能力以及記憶力等。(3)詞內因素，如詞性、拼寫、詞長等。前期的研究雖然驗證了二語詞匯附帶習得的可能性，但單純的閱讀輸入方式下，詞匯附帶習得不僅速度慢、效率低，且需要大量的閱讀輸入才能保證學習者充分接觸并理解目標詞。在這一局限下，加入不同干預方式的詞匯附帶習得研究應運而生。干預方式主要包括輸入增顯(Input Enhancement)和閱讀強化(Reading Plus)。輸入增顯的目的在于增強目標詞的凸顯度，引起學習者的注意，如下劃線、斜體、黑體或注釋等。已有輸入增顯類研究主要考察目標詞的不同注釋方式對詞匯附帶習得的影響。閱讀強化類研究是指學習者在閱讀任務后，完成基于文本的詞匯練習以強化其詞匯習得。已有研究主要基于“投入量假說”進行理論驗證或實證研究，探究能促進詞匯附帶習得的閱讀任務類型。值得一提的是，干預方式下的詞匯附帶習得雖然效果明顯，但與一語學習者相比，中國學習者詞匯習得率依舊處于較低水平，尤其是保持率并不樂觀。

影響詞匯附帶習得的因素錯綜復雜，一般來說，必須滿足以下三個條件學習者才有可能猜中詞義：(1)全文生詞不超過5%；(2)閱讀文章的語境線索豐富；(3)學習者與目標詞接觸5—16次。教師看似可以通過挑選語境豐富的文章、控制生詞數量或增加目標詞頻數來促進詞匯附帶習得的成功，但種種不可控變量還是會導致學生猜詞失敗。如果學習者的詞匯量不足3000詞，其閱讀能力就無法支撐附帶習得任務；易混詞或迷惑性語境線索會誤導學習者猜錯詞義；如果學習者詞匯文化知識匱乏，也無法準確理解詞義……這些都是中國二語學習者進行詞匯附帶習得時無法絕對避免的劣勢。而在母語環境教學中，上述這些變量得到了很好的控制，因而附帶習得能夠順利進行，效率自然就高。

三、直接學習與間接學習

董燕萍(2001)以大學英語專業一、二年級的學生為研究對象，探究了交際教學法的課堂中綜合學習法(間接學習的基礎上增加直接學習)是否更有助于學習者詞匯的掌握。實驗發現，在間接學習的基礎上，安排查詞典、詞匯練習等注意力集中于詞匯的學習活動，確實有助于提高學生，尤其是較低水平學生的詞匯產出能力。郭亞莉(2006)在前人成果的基礎上，探究相同閱讀語境中的不同教學法(間接學習法和綜合學習法)對中國非英語專業學習者詞匯習得的作用。研究結果顯示，綜合學習法在詞匯知識的習得和保持效果上都明顯好于單純的間接學習法。

對于綜合學習法更加適合中國學習者這一現象，其原因不言而喻。增加直接學習即增加學習者短期內再次深化同一個詞的機會，學習者不僅能注意到詞形詞義，也能加強詞匯知識深度，從而增強記憶。Craik & Lockhart(1972)的“加工水平說”證明，學習者的每個認知水平上都會出現不同程度的精細化過程，進而產生不同的記憶水平。間接學習時對單詞的無意識注意屬于淺編碼記憶，而直接學習時對單詞的有意識強化屬于深編碼記憶。在詞匯附帶習得中，盡管學習者接觸詞匯的次數可以增加，但畢竟都是淺層編碼，容易遺忘；而綜合教學法中的直接學習彌補了這一不足，使詞匯知識的精細化程度提高，從而增強詞匯的理解和記憶。

四、結語

由此可見，對于中國學習者來說，直接學習是間接學的有效補充，尤其是在詞匯的保持和運用方面更為有效。因此，在二語詞匯教學中，一方面教師可以不斷為學生補充文化語境知識，有計劃地進行伴隨性詞匯學習，逐步提高學生的猜詞能力；另一方面，教師可以創造多種語言輸出環境，既組織單詞句型等操練性輸出，也鼓勵學生在情景中進行交際性輸出。中國二語學習者的文化語境不足且猜詞能力較弱，在間接學習的基礎上增加直接學習能有效提高詞匯知識的習得效率。