閱讀教學提問現(xiàn)狀及成因

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一、閱讀教學“問題”的現(xiàn)狀

余映潮老師說過：“‘提問’或者‘問題’是組織課堂閱讀教學的重要抓手，在一般的課堂教學中，教學過程的延伸主要是靠提問來進行支撐的。”但是目前的閱讀課堂并不像我們想象的那么高效，閱讀教學一直以來都深受內(nèi)容瑣碎、提問低效、重點難抓等問題的困擾，盡管有越來越多的人意識到此問題，也采取了相應的對策，然而問題依然存在，值得我們進行思考。

(一)問題龐雜、細碎

以問題教學作為主要教學方式的閱讀課堂教學中，學生更多的時候是淹沒在大量的問題中，封閉的問題設計讓學生沒有時間對問題進行自主解讀和質(zhì)疑，由于問題都是老師提出的，不是學生自主生成的，因而難以讓學生與文本和學習共同體成員充分對話，從而建構自己的認知圖式。所以這就要求教師要將更多的學習時間還給學生，讓學生在自主學習的基礎上生成自己的學習模式、構建自己的知識體系，而不是一味地回答老師提出的問題。

大量的課堂提問，不僅讓教師很累，也讓學生過于被動。教師在課堂上的講授少了，就會擔心自己對課文的分析不夠精準，學生在對知識點的掌握上可能會存在某些方面的遺漏，所以教師在問題的設計上盡可能滴水不漏。但過于細致的提問不僅使課堂教學變得單調(diào)乏味，文章的整體結(jié)構也被肢解的七零八落，教學節(jié)奏也變得拖泥帶水，極大的影響了課堂效率。

一位教師在進行《師說》的教學時設計了以下幾個問題：

師：本文的作者是誰？

生：韓愈

師: 此人被列入了什么？

生：唐宋八大家

師：唐宋八大家都有誰？

……

這種已經(jīng)老生常談的問題一直出現(xiàn)在課堂提問的環(huán)節(jié)當中，不僅讓學生感到厭倦，也大大影響了課堂效率。

(二)問題無探究性

有意義有研究價值的問題就會有探究性，學生在對有探究性的問題進行思考和解決時，往往充滿熱情，產(chǎn)生濃厚的學習興趣，從而使自身的創(chuàng)造性思維和獨立思考的能力得到迅速提升。相反，無探究性的問題不僅會浪費課堂教學的時間，造成課堂效率底下，還會讓學生淹沒在大量的提問之中，容易讓學生對學習語文知識產(chǎn)生逆反心理。

一位教師在分析文章的結(jié)構時設計了這樣的問題：“試著給文章劃分層次。”這樣的問題模式在課堂上出現(xiàn)的頻率較高，是在分析課文結(jié)構時經(jīng)常出現(xiàn)的問題。這樣的問題屢次出現(xiàn)在課堂提問中，就會顯得千篇一律，若換一種方法提問就會有很大不同。我們都知道每篇課文都有其自身的特點，教師可以讓學生從每篇課文的特點入手來對文章進行探究，這樣的學習方式學生不會覺得過于單調(diào)，同時容易激發(fā)學生的好奇心和求知欲，學生對學習始終保持著一種新鮮感，對問題的思考也會更深入更全面。

(三)提問“無序”

提問“無序”主要是指，教師在提出問題的時候，沒有進行過多的考慮，沒有注意到這個問題與問題之間是否有聯(lián)系，沒有預想到所給出的問題對學生來說到底難不難，沒有事先了解到學生對知識的認知程度，學生到底對這個知識點掌握了多少，學生能不能回答出這個問題。這些都是教師沒有考慮到的，所以才會導致提問“無序”，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

首先，教師在課堂上提出的問題大量過淺，學生對已經(jīng)掌握的知識往往提不起興趣。其次，問題與問題之間沒有聯(lián)系處于相互孤立的狀態(tài)，教學內(nèi)容的跳躍性太大，導致學生無法跟上老師的教學節(jié)奏。最后，問題的前后沒有過度，導致學生的認知總是停留在某些問題的某一層面上，沒能實現(xiàn)知識點之間的鏈接。提問的“無序”，導致教學結(jié)構混亂，教學內(nèi)容跳躍性大，學生跟不上老師的節(jié)奏，這種情況使得課堂教學效率低下、學生的認知水平無法得到提升。為了改善這種現(xiàn)象，變“無序”為“有序”，就要求教師在課堂上提出的問題應該環(huán)環(huán)緊扣、層層升入，使課堂的節(jié)奏變得緊湊，提出的問題與問題之間既相互聯(lián)系又相互獨立，指向共同的教學目標。

二、閱讀教學“問題”現(xiàn)狀的成因

現(xiàn)階段造成課堂提問的龐雜細碎、無探究性、“無序”性產(chǎn)生的原因主要有以下幾個:

(一)教師沒能對文本進行深入的解讀

課前準備是否充分決定了教學能否取得成功，現(xiàn)階段課堂教學的提問，大都來自教師的課前準備，經(jīng)驗豐富的教師在備課時往往會對文本進行深入細致的解讀，將文本理解透徹，找出教學重點和難點，明確教學目標，做到對教學內(nèi)容胸有成竹。由于思路清晰、觀點明確，所以在課堂上提出的問題質(zhì)量都比較高。相反，教師如果沒能對文本進行深入的解讀，則會導致對文本的理解不夠深刻，教學目標不夠明確，授課的時候也就容易猶豫不決，提出的問題雜亂、瑣碎、缺乏探究性，教師邏輯思維的混亂、教學內(nèi)容跳躍性過大，就會造成課堂提問的“無序”。學生跟不上老師的節(jié)奏，這種情況使得課堂教學效率低下、學生的認知水平無法得到提升。

(二)教師解讀文本時缺乏獨立思考

教師對文本的解讀通常比較依賴參考資料，這種依靠參考資料來進行教學設計的方式已不再適用于現(xiàn)代教育理念。對參考資料的過分依賴，導致教師如果脫離參考資料就無法獨自處理教材中的內(nèi)容，在進行教學設計時缺乏獨立的思考，以至于在面對學生質(zhì)疑時

會感到不自信。我們必須要知道，一味地照搬照抄別人的東西是行不通的，長此以往教師不但會不知道如何獨自處理教材，無法回答學生質(zhì)疑時教師的自信力也會隨之下降。這種過于依賴參考資料來進行教學設計的教學方式，會使課堂提問出現(xiàn)大量缺乏探究性和“無序”的問題，為了改善這種狀況，教師應加大對文本的研究力度，在深入了解文本內(nèi)容的過程中不斷提高提高獨立處理教材的能力，從而在教學中有自己獨到的見解，讓課堂提問變得更高效。

(三)沒有將學生放在主體地位

教師在設計問題時沒有過多地考慮學生需要什么，而是盲目的將自己的想法灌輸給學生，沒有將學生放在教學的主體地位，這是造成閱讀教學“問題”龐雜細碎、無探究性、“無序”性產(chǎn)生的最主要原因。在實際教學過程中，教師如果不能以學生為主體，不能切實地分析學生學習的實際情況，就很容易產(chǎn)生上述一系列的教學問題，學生也基本上在被動、消極、盲目地學習。

語文閱讀教學的價值取向并非在于知識的灌輸，而是在于促進學生的個性發(fā)展。《義務教育語文課程標準》提出語文閱讀教學的總體目標是“培養(yǎng)學生具有獨立閱讀的能力，具有較為豐富的積累好人歷史能更好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力”，同時提出了實施建議“珍視學生的獨特感受、體驗和理解”，這就要求教師在進行教學時必須把學生放在主體地位。特級教師于漪老師在總結(jié)自己十幾年的教學經(jīng)驗時說到:“要提高課堂教學質(zhì)量，絕不能‘閉著眼睛捉麻雀’，要胸中有書，目中有人。”，“胸中有書”是指對文本的深入研究，這就要求教師要不斷地學習，不斷地思考。“目中有人”是指教師的眼里要有學生，把學生放在主體地位，根據(jù)學生的發(fā)展規(guī)律和認知水平，循序漸進地引導他們對文本進行個性華解讀，從而實現(xiàn)高效課堂。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)閱讀教學提問的弊端已經(jīng)引起語文教育界的重視，但閱讀教學提問效率低下的現(xiàn)象不是一朝一夕就能夠得到改善的。提問既是一門技術，也是一門藝術，要想提高閱讀教學的質(zhì)量、提高課堂效率，從而提高學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)，我們必須要積極探索閱讀教學中提問的有效性，高效課堂的實現(xiàn)還需要廣大教育工作者的共同努力。