在小組合作閱讀中反思活動實施的可能性

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大連外國語大學

一、前言

在日語閱讀教學中，與教師主導型相比，最近小組合作學習模式受到了廣泛的關注。閱讀的理解情況和思考過程是他人(即教師和其他學習者)從外部無法窺探的，進而無法清晰地確定讀者的問題所在，從而阻礙了閱讀教學的發展。以自己的想法為基礎，通過小組組員之間相互交流意見，學習者可以意識到自己的問題，在課后對于閱讀學習過程進行反思，從而對以后閱讀能力的提升有所幫助。基于此，本文嘗試性地選取小組合作閱讀為主要的活動形式，以小組組員之間討論錄音和個人反思表為分析數據，從任務、學習策略和學習者自身情況三個方面來探討反思學習實施的可能性。

二、小組合作閱讀與反思活動

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意識對象的分類下位分類定義實例任務(task)任務目標關于任務認知性的目標在有限的時間內很難充分地討論,反思內容的深度也不夠。完成任務所使用的策略有效完成任務的策略對于時間的利用是非常理想化的想法,比較適合于相當有自制力的同學。結合日常生活中電子產品的廣泛普及占用我們大量的時間來發表大家對于利用時間的看法。任務特征任務本身的特征及完成任務所需的必要語言知識針對文章如何闡述有效利用時間的問題,有小組結合語文知識認為一是減少無用時間(提出觀點,舉例說明),二是提高時間密度(提出觀點,舉例說明),兩者的說明方法不一樣。任務意義在語言學習方面任務的意義與組員之間相互討論可以加深對于文章的理解。學習策略(strategy)學習管理策略在語言學習方面有效的元認知層次的策略為了更好地解決問題,組員之間對于是先看題目,先看文章,還是同時進行進行討論和反思。學習資源對語言學習起作用的各種信息通過與組員之間的討論可以改變對于文章內容的錯誤理解,但是也希望老師教授更多的閱讀技巧。學習者自身情況(person)自身學習經驗與過去自身學習經驗的關系對于文章說明方法和文章主旨的問題,習慣于回顧語文相似問題的回答方式。學習態度學習態度的變化不能局限于自我思考,也應該經常與同學交換意見,但是也有部分學生認為小組合作學習效果和反思效果不大,更習慣于教師主導型課堂。

館岡(2005)將小組合作型閱讀和教師主導型閱讀進行對比分析，提出閱讀課堂應該不是以教師講解為主而是以學生互相交流意見為主。在這個過程中小組成員彼此互相學習，發現自己的問題所在，以重新審視自己，取得更好的教學效果，為以后的教師教學和學生學習提供寶貴的建議。

Wenden(1991)以元認知知識(metacognitive knowledge)為依據對學習過程進行有意識地分析，涉及到了任務(task)、學習策略(strategy)、學習者自身情況(person)三個方面。基于此理論，具體討論了任務特征及完成任務的步驟，使用怎樣有效的學習策略，到目前為止所積累的經驗與自己的愛好和學習方式是否吻合等元認知問題。同時，在回答這些元認知問題的過程中，也在不斷地形成新的元認知知識。在這個過程中，學習者可以加深對于具體語言任務和學習策略的關系、自律學習和學習環境關系的理解。

三、實踐概要

本研究的研究對象為某大學二年級下學期的20名學生，基本已經達到國際日語二級水平。以日語二級評論文為教學內容，每節課是50分鐘，共4次，分別選取了以時間、欲望、負面之中存在正面、興趣為主題的篇幅約在800-1200字的文章。在征得研究對象同意的基礎上，每節課4人一組就每篇文章后的問題自由討論，時間大約15分鐘，并由小組代表錄音。所有的討論錄音均轉錄為文字，對文字數據進行了主題提煉以備研究使用。同時，收集了每節課結束后填寫得個人反思表，每節課均使用同樣的反思表，每張反思表設有5個問題，從文章內容，閱讀策略，學習者自身情況等方面引導讀者進行反思活動。

四、結果與考察

基于Wenden(1991)的理論，學習者的意識對象大體分為任務(task)、學習策略(strategy)、學習者自身情況(person)三個方面，并且具體細分為以下8類(表1)，以此來比較分析涉及到學習過程的哪些方面。

基于上表的內容，從任務角度來看，雖然可以結合日常生活實際問題通過組員之間的討論加深文章的理解程度，但是很難在有限的時間內做到充分討論，自我反思的深度也不夠；從學習策略角度來看，組員之間開始思考是否改變閱讀順序等來更好地理解文章，但是也希望教師可以教授更多有效的閱讀技巧；從學習者自身情況來看，通過適當借鑒語文閱讀方法，嘗試與同學交換意見來解決閱讀中的理解難點，但是也有部分學生認為小組合作學習效果和反思效果不大，更習慣于教師主導型課堂。

五、結語

小組合作閱讀中的反思活動雖有一定的成效，但是課堂活動的參與度和積極性不高，學生內心還是更期待教師可以傳授更多有用的知識。因此，鑒于此情況，在合理分配教學時間和完善實施課堂活動的基礎上，可以嘗試性地在小組合作閱讀學習中加入反思活動。

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[1]舘岡洋子.ひとりで読むことからピア.リーデイングへ:日本語學習者の読解過程と対話的協働學習[M].東洋大學出版社,2005.

[2]金孝卿.日本語(話す 聞く)教室における「內省的活動」の可能性:教室活動のタイプと意識の表れの関係に関する一考察[J].言語文化と日本語教育,2004(27):197～210.