語言模因視角下語塊教學與大學生英語寫作能力發(fā)展研究

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河海大學外國語學院

一、前言

英語寫作在英語教學中占據(jù)著重要的地位，寫作教學是整體教學的一部分。高職學生英語基礎較差，學習積極性不高，因此有效的教學方法顯得尤為重要。徐昉(2010)指出，不管是什么樣的教學方法，都需要語言的輸入與積累。

語塊教學法是指將語塊貫穿于英語教學中以提高外語教學的有效性的教學方法。面對高職英語教學困境，張科(2011)指出，語塊教學法有一定的優(yōu)勢。作為整體被儲存的語言模因是學習者創(chuàng)造性使用語言的基礎，為二語寫作能力的提高提供了輸入資源。(陳新仁，2013)。

語塊教學研究和語言模因研究各成體系，將兩者相結(jié)合并運用于大學英語寫作教學中的相關研究為之甚少。鑒于此，本研究選取高職學生作為研究對象，實證研究在語言模因的指導下，對高職學生進行語塊教學，分析語塊教學對高職學生英語寫作能力發(fā)展的可行性，以期為大學英語教學提供新思路。

二、理論基礎

(一)語言模因理論

模因通過模仿而傳播，是文化的基本單位。模因靠語言得以復制和傳播，并促進語言的發(fā)展。作為語言習得和文化傳播的基本信息單位，語言和文化的形成過程實在教育和知識的傳授中表現(xiàn)出來的。根據(jù)模因論，我們可以加深對語言模因與二語習得和二語教學內(nèi)在聯(lián)系的了解，為二語教學提供新的理論視角。

(二)模因與語塊

模因的生存是靠復制來實現(xiàn)的。Heylighen( 1998 )認為模因必須經(jīng)過同化、記憶、表達、傳播四個階段才能得以成功復制。大量操本族語者的語言使用都是詞塊化的，他們腦中存儲了許多關鍵領域的詞塊(McCarthy & Carter，1997)。由此可見，語塊具有強勢模因的特征。本研究將語言模因理論與語塊教學理論相結(jié)合，旨在探討基于語言模因理論，語塊教學與高職學生英語寫作能力發(fā)展的相關性。

三、研究設計

(一)研究問題

本研究主要探討兩個問題：

(1)高職學生在語塊教學下英語書面表達能力有何變化？

(2)語言模因視角下語塊教學與高職學生英語寫作的相關性如何？

(二)研究對象

本研究選取南京市某高職學校非英語專業(yè)的兩個班級的學生作為研究對象，兩個班級為隨機挑選的平行班，其中一個班為實驗班，此班級采用以語塊為主的教學方式，一個班為控制班，此班級采用常規(guī)教學方法。

(三)研究工具

本實驗為期十六周，兩個班的學生均使用同一教材，并由同一老師授課。實驗工具包括兩次寫作測試。實驗結(jié)束后，對兩次測試的作文進行一致評分，寫作成績最終所得分取兩位評分人的均值。

(四)研究過程

控制班采取常規(guī)教學法。實驗班教學步驟如下：

1、語塊的輸入

在學期開始，首當其沖幫助學生了解語塊的概念、功能及分類，施教者介紹Nattinger和Decarrico提出的對于語塊的四個分類，幫助學生近一步了解語塊。

2、語塊的辨識

在每節(jié)課授課之前，布置預習任務。課堂上，強化學生的語塊意識在講解每個語塊時，讓學生了解語塊的語義，語法及使用語境。

3、語塊的記憶

除背誦之外，教師也通過隨堂翻譯及仿寫形式鼓勵學生運用語塊中的可變部分，提升學生運用語塊的創(chuàng)造性。

4、語塊的運用

在此階段，教師要求學生使用所學的語塊進行翻譯、仿寫、固定短語填空等練習，以提高學生對語塊的掌握熟練度。

四、結(jié)果與討論

從分組描述統(tǒng)計量表(見表1表2)中的成績統(tǒng)計可以看出，實驗前測，實驗班和控制班的平均分分別為7.883和8.200，表明實驗班和控制班在實驗前的寫作成績較為接近。實驗后測，實驗班和控制班的平均分分別為10.750和9.917，顯然，實驗班在接受語塊教學之后，寫作平均分遠高于控制班。

樣本N平均數(shù)標準差標準錯誤平均值實驗班307.8831.4305.2612控制班308.2001.9146.3495

樣本N平均數(shù)標準差標準錯誤平均值實驗班3010.7501.4724.2688控制班309.9171.4025.2521

表3實驗班和控制班實驗前、后測成績獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，在實驗前測，實驗班和控制班在寫作成績上無顯著差異(p=0.471)，實驗后測中，實驗班和控制班的寫作成績呈顯著差異(p=0.029<0.05)，同時上限=0.0902與上限=1.5765之間不包含0.因此，實驗研究表明，進行語塊教學后，實驗班的寫作成績較控制班的寫作成績有顯著提高。

、T

方差方程的Levene檢驗95%差異的置信區(qū)間FSig.TdfSig.(雙測)平均差異標準差下限上限前測 假設方差相等 1.553 0.218 -0.726 58.471 -.3167 .4363 -1.1901 .5568 前測假設方差不相等 -0.726 53.685 .471 -.3167 .4363 -1.1916 .5583 后測假設方差相等 .120 .731 2.245 58.029.8333 .3713 .0902 1.5765 后測假設方差不相等 2.245 57.863 .029 .8333 .3713 .0901 1.5765

()

班級準確性流利性完整性連貫性地道性前測實驗班1.500 1.8832.6501.183.683控制班1.4831.8672.6501.567.633后測實驗班2.0672.4833.3501.917.983控制班1.7002.2673.1331.95.867

注：準確性3分，流利性3分，完整性4分，連貫性3分，地道性2分。

實驗還就寫作語言的準確性、流利性、完整性、連貫性和地道性做了分析。表4顯示，經(jīng)過一學期的英語教學，兩個班在這五個語言層面都有一定程度的進步，與控制班相比，實驗班的學生寫作成績的進步更為顯著。

研究結(jié)果表明，語塊教學有助于提高高職學生的英語寫作能力，利用語言模因四個階段指導語塊教學過程，幫助學生把高頻語塊成為強勢寫作模因，幫助學生習得并熟練提取運用這些語塊，提高學生的英語寫作水平。

五、結(jié)語

語塊教學有利于記憶和存儲語言知識，符合認知的基本規(guī)律。語言模因通過基因型和表現(xiàn)型兩種傳播方式幫助學生積累語塊，為他們進行二語寫作提供寶貴的輸入資源。基于語言模因教學還能有效的幫助學生進行能動性寫作。大學英語教學應重視語塊是輸入與輸出地位，利用語言模因理論指導英語寫作教學，提高學生寫作能動性和創(chuàng)造性，進一步推動英語寫作教學發(fā)展。

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