基于教學實踐的《世界漢語教育史》介評

閆 冰

【內容提要】《世界漢語教育史》一書是國內外第一本以漢語國際教育專業本科生為主要教學對象、以世界漢語教育史為核心的教材。《世界漢語教育史》編寫體例可以概括為總論—分論、歷時—共時兩種模式的穿插結合。其主要貢獻在于：1.視野宏大，拓展了對外漢語教學研究領域；2.資料翔實，深挖細研，提出了不少真知灼見；3.編寫陣容強大，匯聚了具體到某個特定研究領域、專門國別的專家學者，對漢語教學易全景式呈現；4.提升了漢語國際教育專業特色，夯實了本專業學科建設。有待改善之處：內容安排前后有重復、語言表述稍顯粗糙有失嚴謹、翻譯導致的前后概念使用不一等。《世界漢語教育史》應引起對外漢語教學界的足夠重視。

一、引言

《世界漢語教育史》一書是國內外第一本以漢語國際教育專業本科生為主要教學對象、以世界漢語教育史為核心的教材。該教材由我國著名海外漢學研究專家張西平教授擔任主編，邀請漢語學界、外語學界等相關專業29位學者總計30人的龐大隊伍共同完成，2009年12月由商務印書館正式出版，400余頁足以稱得上是一本大部頭教材了。

漢語國際教育本科專業原名對外漢語，名稱的改變是隨著漢語教學主體分布和教育觀念的更新應運而生的。關于課程設置，國內開設該專業的三百多所高校極少將“世界漢語教育史”作為必修課甚至選修課，即便列入選修課，也多為一個名目而已，少有踐行。但正如張西平教授在該書后記中所表述的那樣，“沒有世界漢語教育史的研究，對外漢語教學這個研究領域就缺了一條腿，沒有學科史的學科肯定不是一個成熟的學科，這是不言自明的。”在漢語國際教育本科專業從事語言學教學，我們深深地感受到來自學生在專業方向很多方面的困惑和壓力，這些困惑和壓力主要包括，漢語國際教育和漢語言文學專業的課程有什么不同，漢語國際教育未來的研究方向有哪些，漢語國際教育開設的諸多課程內容緣何有太多的重復，等等。這些來自教學一線的現實問題說明了什么呢？我們認為，一個很重要的方面就是漢語國際教育專業核心課程和特色不突出，以至于使得大部分高校開設的課程是在漢語言文學專業基礎上進行的增刪或課時的增減，某些內容則在幾門課程、幾本教材中反復講述，如有關教學法的內容既出現在《對外漢語課堂教學方法》，也出現在《漢語作為第二語言教學概論》以及《應用語言學》課程中。這使得漢語國際教育專業看起來學科建設單薄，欠缺較為扎實的專業內容等，不論學界如何強調這個學科是多么的新興，多么的橫跨領域。我們非常認同張西平教授的看法，即沒有學科史的學科是不成熟的，如近些年較為熱門的新聞專業有《新聞史》，傳統的漢語言文學專業有《中國文學史》（甚至絕大多數高校更加細化為古代文學史、現代文學史、當代文學史、海外華文史等）。基于這種認識，在修訂新的漢語國際教育本科培養方案時，我們認為有必要將“世界漢語教育史”作為一門必修課予以開設，以提升本學科對全球視野下漢語教育歷時發展脈絡的關照。從現實和學生的角度看，也需要讓該專業的學生了解歷史上曾經發生和今天正在發生的海外漢語教育教學狀況，以更好地提升自身的綜合業務素質，積極參與國家漢辦海外漢語志愿者或公派漢語教師選拔，更好地為漢語國際推廣事業服務。

《世界漢語教育史》已出版多年，但學界至今未見有對該書進行專題甚至提及性介紹和評論的文章，其學術影響遠不及應該達到的高度。本文結合一線教學使用中的具體經驗和感受，并從本科生教材理論與實踐角度，對該教材進行較為細致的介紹和評價，以期該教材在未來的修訂中更加完善，同時有助于漢語國際教育本科專業學科建設更加成熟。

二、《世界漢語教育史》的編寫體例和涵蓋的內容

《世界漢語教育史》編寫體例可以概括為總論—分論、歷時—共時兩種模式的穿插結合。

（一）關于總論—分論

該書導論部分是典型的總論，介紹了研究對象、研究方法和研究的學術意義，內容清晰豐滿，學生接受起來難度不大。分論按照先歷時后共時的順序，同時依據時期和區域國別依次進行。

（二）關于歷時—共時

該書第三章到第六章為典型的歷時介紹，分別為明清以前中國的對外漢語教育、明清時期的對外漢語教育、中國近代的對外漢語教學、中國現代的對外漢語教學、中國當代的對外漢語教學。自第七章到第十二章，按照區域和國別進行系統介紹。由于古中國地位、漢字文化圈及海外華人的巨大影響力，使得有關國家的漢語教育和教學具有悠久的歷史，同時當代的漢語熱又使得這些地區的漢語教學在既有傳統基礎上重新煥發生機，于是，第七章朝鮮半島的漢語教育史、第八章日本的漢語教育史、第九章東南亞漢語教育史，基于大量文獻史料分別對相應區域的漢語教育進行了歷時描述，在每一章的最后介紹了當代的漢語教學現狀。可見，這幾章中的每一節（每個國別）都是按照先歷時后共時的原則進行系統講述的。自第十章至第十二章，這是典型的共時講述，因為在這些涉及到的國家當中，有著悠久漢學研究的國度在明清以前/時期的對外漢語教育中已先期予以闡述。而沒有漢學基礎或漢學基礎較為薄弱的國度則只得以共時闡述為重。

以上主要介紹的是《世界漢語教育史》的編寫體例，從中也基本能夠看出其所涵蓋的大致內容。從研究的角度看，該書內容體現在對外漢語教育史、少數民族漢語教育史、國外華文教育史、國別漢語教育史、國外漢學史等五個方面，內容可謂豐富全面。從區域國別角度看，我們統計到，除中國本土（含臺灣）外，該書以單獨章節予以介紹的共涉及海外19個國家，其中以章予以詳細闡述的是朝鮮半島和日本，所占分量最大。

三、《世界漢語教育史》的貢獻

（一）視野宏大，拓展了對外漢語教學研究領域

首次從歷時和全球范圍對漢語教育進行較為全面的闡述，讓讀者對漢語教育的前世今生有了大致把握。目前通行的幾套漢語作為第二語言教學概論教材中也會講到對外漢語教學史，通常從新中國成立后的五六十年代開始。但對比《世界漢語教育史》后發現，對外漢語教學史只是世界漢語教育史的一個組成部分，這個部分不僅僅只是講中國本土的“對外”漢語教學，而且還是限定于現當代的漢語教學，“史”的縱向維度延伸不夠。《世界漢語教育史》則不然，從秦漢之際針對周邊或在周邊國家地區的漢語教育，到近代葡萄牙人東來在漢語和西方語言第一次大規模直接接觸中西方人自主的漢語學習，該書都有詳細、精當的闡述，當然當代也沒忽略。這使得《世界漢語教育史》呈現出了一幅漢語作為第二語言教育的完整歷史畫卷。在漢學界以往的漢語作為第二語言教學研究中，研究領域多在中國本土的外國留學生的漢語學習，對海外漢語教育通常只限定于近代朝鮮半島和日本漢語教科書的研究，對歷史上其他國家的漢語教育關注甚少，尤其是近代歐美傳教士漢語學習和教育的研究更是欠缺。《世界漢語教育史》的出版使得漢學界在既有研究領域中進一步拓展了視野，放眼全球，這無疑會大大激發研究者的學術興趣，發現一大批原始文獻資料和研究課題，也為漢語國際教育學科加強了歷史深度。

（二）資料翔實，深挖細研，提出了不少真知灼見，這些新知在傳統的漢語語言學課程上難有觸及

《世界漢語教育史》在編寫過程中所基于的參考資料是非常豐富的，這些資料一方面包括有關專家學者對歷史中的漢語教學公開發表的研究成果，也包括對原始一手資料的直接分析，這種情況可以說貫穿全書始終。現僅舉幾例以作說明。

（1）對《馬氏文通》的評價

漢語學界對《馬氏文通》的開創之功一向評價頗高，王力先生還把《馬氏文通》的出版之年作為“中國現代語言學的開始之年”。《世界漢語教育史》基于較為翔實的資料認為，說馬建忠是“第一次為漢語草創了一個完整的語法體系”顯然不妥，因為在此之前的傳教士語法書已經出版很多，并采納了姚小平先生（1999）的說法，“在世界漢語研究史上，《文通》并非第一部完整的、構成體系的漢語語法，也并非第一次系統地揭示出古漢語語法的特點。《文通》的歷史功績在于，它創立了中國人自己的語法學，打破了文字、音韻、訓詁的三分天下，使中國傳統語言文字性向現代語言學邁出了堅實的一步。”實際上，法國入華傳教士馬若瑟的《漢語札記》早在1728年就寫于廣州，1831年出版于馬六甲。在歐洲本土，1731年出版了歐洲第一部漢語語法書《中文博覽》。在亞洲，馬禮遜的《通用漢言之法》寫于1811年，出版于1815年。根據倫敦圖書館《1500—1800年西方關于中國的書》統計，這段時期有關中國語言的書就有92部之多。可見，沒有對海外漢學資料的大規模搜集挖掘，便不能準確地對《馬氏文通》的學術地位予以定性。搜集挖掘西方傳教士的漢語學習與研究著作，不僅能從學術上對中國近現代的語言學研究進行更加科學合理的定位，還能更加直接地總結西方人對漢語的體認、研究及教學情況，更好地為今天的漢語教學服務。

（2）清后期的對外漢語教師

書中介紹了19世紀葡萄牙著名漢學家伯多祿，其學術成就主要表現在漢語教學和漢語教材的編寫上。伯多祿在澳門的漢語教學中獨當一面，其編寫的教材《教話指南》具有很強的實踐應用價值。他在該教材的“備忘”中提到了漢語教材編寫應該注意的七個問題，這七個問題所體現出的編寫原則至今仍具有啟發意義，可以說，將這七條原則應用于今天的漢語教材編寫也是完全適用的。所以，在以我們為主體進行漢語作為第二語言教材編寫時，決不能閉門造車，除了從真正的教學實踐中總結經驗規律，梳理外籍漢語學習、研究者的教材編寫觀念、原則，研究其教材本體，也是十分重要的。

（3）明清之際中國官話問題

關于明清之際中國官話的定性問題，長期以來一直認為是北京話，但是在傳教士很多漢語學習文獻中發現，他們所用的注音系統是南京話，并且這些傳教士在文獻和他們的著作中也明確地說他們學習的官話是南京話。可見，對域外有關漢語資料的發掘研究，將大大豐富漢語史的研究，為明清漢語官話的認知帶來新的資料與視角。

（三）編寫陣容強大，匯聚了具體到某個特定研究領域、專門國別的專家學者，對漢語教學易全景式呈現，也易深入

本文開篇提到，《世界漢語教育史》由30人的龐大學術團隊集體攻關完成，其中還包括芬蘭漢學家高歌，這些學者都有各自的專門研究領域，中國籍學者專業基礎扎實且都有海外經歷。編寫團隊可大致分為漢學研究和漢語研究兩大領域，兩個學界的打通聯袂，使得該書的撰寫具有非常強大的專業性和學科背景互補性，絕非時下一些粗制濫造之作。特別是涉及到國別化專題漢語教育教學研究時，會優先選擇在該國從事過長期學術研究或漢語教學的學者。如保加利亞漢語教學部分由在該國從事漢語教學多年的董淑慧撰寫，在外期間，董淑慧通過多方搜集該國資料，對該國漢學家鮑拉和定居該國一生從事漢語教學的張蓀芬等進行大量訪談，撰寫出版了《保加利亞漢語教學五十年》，這使得《世界漢語教育史》該部分的內容具有十分堅實的理論與實踐基礎。實際上，該書整體上都是這種編寫原則。當前，出國從事學術交流的機會越來越多，尤其是公派到海外的漢語教師規模巨大，這些活動主體應積極提高學術研究意識，爭取早日發表國別化漢語教學研究成果。目前還有待系統研究的如東歐的波蘭、羅馬尼亞、烏克蘭等國，南美洲、中西亞及非洲等開展漢語教學較好的國家和地區。

（四）提升了漢語國際教育專業特色，夯實了本專業學科建設

關于學科建設，不同專家學者都有自己的闡述角度，如趙金銘認為對外漢語研究包括四個方面：本體論研究目的是教什么、認知論研究目的是如何學、方法論研究目的是怎么教、工具論研究目的是用什么技術手段。但通行的各種闡述通常理論性強，在實踐層面表現欠佳，突出表現在學生對本專業課程開設門類的滿意度上。我們通過一學期總計64個學時的開課實踐發現，在學期末的教學評價中，學生給予了非常高的評價，在課程內容受益度和滿意度方面均十分突出。顯然，優良教學效果的取得離不開《世界漢語教育史》的有力支撐。

四、《世界漢語教育史》的不足

（一）由編寫體例帶來的內容安排前后有不少的重復

如前文所言，《世界漢語教育史》的編寫體例是歷時和共時相結合、總論和分論相結合，實際上歷時是建立在共時之上，總論是建立在分論之上，這就使得歷時和總論中有不少內容與共時和分論有重合。如歷時和總論中有不小的篇幅介紹唐宋以來朝鮮半島和日本的漢語教育情況，部分內容亦見于國別化漢語教育章節中，類似的如近代傳教士漢語學習與教育狀況，前后均有不同程度的重復，涉及到的國家有意大利、法國、英國、俄羅斯等。

（二）語言表述稍顯粗糙，個別之處不夠嚴謹，欠推敲

在論述朝鮮半島的漢語教育史部分，“后來經過高麗和朝鮮時期，統一新羅的漢語教學已發展成為國家教育的重要組成部分”，而實際上高麗和朝鮮時期在統一新羅之后。

為強調中國和日本文化交流傳統的重要性，“考古研究表明，中日交流的歷史可以追溯到萬年前的遠古時代”，而日本形成統一的國家則在公元57年。

在明清時期的對外漢語教育部分，說“朱德郎是由麥都思1836年帶回美國的”，實際上麥都思是英國傳教士，“這些中國人包括朱德郎，他是麥都思的一位助手，并跟麥都思一道去了英國”，“麥都思帶到英國去的朱德郎也發表意見”。可見，此處當為英國。

在論述西方傳教士有關中國語法著述時，書中多次針對不同著作使用“第一部”，讓讀者難以精確把握，這名目繁多的“第一部”是各有限定側重點還是作者疏忽未能恰切闡明，如“真正開拓了中國語法研究的是法國入華傳教士馬若瑟，他的《漢語札記》1728年寫于廣州”，“它是西方第一部系統的中國語法著作。”然而又說道，“新教傳教士馬禮遜1811年寫了《通用漢言之法》”，“作為第一部系統論述中國語法的著作，該書在漢語語法研究史，具有開拓性意義。”

在講述越南的漢語教育史時，“980年，宋朝派兵侵入越南。”顯然，“侵入”作為政治用詞使用不夠慎重。法國殖民者“希望可以用傳教士于16—17世紀左右創造的拼音文字——國語字逐步代替漢字，之后再用法語替代國語字，以達到越南法語化的目的”。我們認為，用國語字代替漢字更主要的恐怕在于識讀和交際的便利性，如同該時期西方傳教士為記錄漢語而創制的國語羅馬字，消除漢文化的影響在其次。同時，語言和文字是兩個層面的問題，文字的改變并不能直接實現語言的轉化，說法國傳教士用國語字代替漢字最終將實現法語化實際上混淆了語言和文字的不同。

在論述中國當代的對外漢語教學時，同時使用了“國際漢語碩士”“漢語國際教育碩士”“國際漢語教育專業碩士”，概念術語使用不夠嚴謹，似顯混亂。

此外，該書在一些年份的精準度上，對一些低級的錯誤未能校對出來，如對《葡漢辭典》的介紹，年份有“1584—1588”和“1853—1588”兩種表述，至少“1853”按照原意應為“1583”，且不說“1583”和“1584”的細微不同。類似地，“1832年11月28日，俄國政府正式發文同意開辦恰克圖漢語學校”，“1767年，恰克圖學校徹底關閉”， 顯然，這里的“1767”應為“1867”。

（三）翻譯導致的前后不同章節甚至同一章節中概念使用不一

盡管課堂中已予以解釋，但考試前學生還是經常詢問如何作答。如第76頁衛匡國的《中國文法》，第337頁用《漢語文法》。第74頁提到《華英詞典》，接下來的第75頁重現時使用的又是《華英字典》，盡管這里的詞典和字典語義實際并無二致，但概念統一是需要的。又如，“在歐洲本土最早出版的中國語法書是從德國前往彼得堡的漢學家巴耶，《中國博覽》這本書不僅介紹了中國的文字，也是歐洲最早介紹中文語法的書籍”。然“漢語在18世紀俄國境內的出現與彼得堡科學院的建立密切相關……在彼得堡科學院，拜耶爾充分利用俄國與中國直接交往的便利，進一步研究中國及其語言，于1731年出版了歐洲第一部漢語語法書《中文博覽》。”這里，著者及其著作的翻譯均有不同。

（四）在對具體國別的漢語教學進行介紹時，過于注重全面，使得重點不夠突出，條理性和總結性不夠

如對利瑪竇貢獻的介紹較為欠缺，眾所周知，利瑪竇對漢語詞匯（尤其是自然科學詞匯如經度、維度、南半球、北半球、三角形、直角等）和漢語拼音方案的貢獻是巨大的。作為本科教材還應該有名詞解釋的意識，如“唐通事”“禮儀之爭”“語言自邇集”等，以便于讀者精當理解和記憶。對當代各國漢語教學的總結顯得凌亂，面面俱到，無法把握重點，未能挖掘出國別化漢語教學特點。而在對悠久漢語教育傳統的國家進行講述時，又過于重視歷時，當今共時的漢語教學狀況與總結分量不夠，也就是存在一定程度的重古輕今，如朝鮮半島、越南等。

（五）漢學與漢語、漢語教育與漢語教學，剝離程度不夠

我們認為，將今天的漢語國際教育專業僅僅限定于海內外的漢語語言教學并不可取，可以說目前開展的是以課堂教學為核心的中國語言文化教育，并且在海外還和漢學有著緊密的聯系。然而，畢竟漢學不等于漢語，漢語教育也不等于漢語教學，在教材中，有必要盡可能地把它們做出一定的區分，盡力挖掘與漢語教學聯系最密切的那些內容。如魏晉、唐宋時期有關的僧侶漢語學習，其更多的是一種因譯經所需而置身漢語環境中的非自覺的語言獲得，這種語言學習大多帶有個人性質，與今天有組織的漢語教學不可同日而語，正因如此，教材對這部分的介紹多是在漢語教學的外圍進行，難以觸及到核心。與此類似，西方傳教士漢語學習雖有一定的組織，但私人家教式或助手式學習還是占據了絕大多數，且其成果重在研究，語言教學與傳播不是重點，更不是目的。在漢學資料的挖掘方面，還有待對傳教士的漢語學習體會、經歷、著述、辦學等進行更加詳細的分析研究，把重點與核心放在語言問題上面。

五、結語

綜上，本文對《世界漢語教育史》不足的總結多于對其貢獻的描述，但這并不表明這本教材問題重重，地位無足輕重，恰恰相反，我們認為這本書具有開創性和極其重要的教材地位及學術地位。對貢獻的總結條目少源于是從宏觀角度談的，優點予以肯定和保留，對不足的總結條目多是從微觀細節角度談的，這樣便于該書日后的修訂，便于著者查考，具有可操作性。“教科書研究有助于了解并改進教科書編寫。”期待該書早日修訂再版，并借此能引起對外漢語教學界的足夠重視。