鄉愁文化視域下幼兒園開展家鄉歸屬感的研究

鄧欣 楊學良

摘 要： 在鄉愁文化視域下，幼兒園運用本土教育資源開展家鄉歸屬感培養既滿足幼兒園多元教育的發展需要，又符合幼兒園課程資源改革的需要，使幼兒受益于運用本土教育資源的家鄉歸屬感教育。作者總結了一些教育建議：應創設多元文化教育環境；應彰顯本土的互動“符號”；家園需共筑本土特色場域。

關鍵詞： 家鄉歸屬感 鄉愁文化 本土教育資源

習總書記曾說：“要留得住青山綠水，記得住鄉愁。”在城鎮化進程下，“異土”與“本土”的界限愈加模糊，“千城一面”使得城市文脈廖以為繼。馮驥才認為：“我們每個人的心中都有關于過去和成長的記憶，城市也一樣，也有從出生、童年、青年到成熟的完整的生命歷程，這些豐富而獨特的過程全都默默保存在它巨大的肌體里。城市對于我們，不僅是可供居住和使用的場所，而且是有個性價值與文化意義的……它們縱向地記憶著城市的史脈與傳承，橫向地展示著城市寬廣深厚的閱歷，并在這縱橫之間交織出每個城市獨有的個性。”[1]20世紀80年代以來，城鎮化急劇發展，對工業化、城鎮化的疏離感和對記憶里鄉土鄉音鄉情的懷念成為鄉愁文化的重要內涵。從鄉愁主體來看，鄉愁已經不限于異地求學、經商、謀生的游子，還包括絕大部分本地的城市居民，他們都有不同層次、不同訴求的鄉愁體驗[2]。本土本鄉的名勝古跡、古街舊巷、古井戲臺、地道美食、民間工藝等，這些物質、非物質載體本身是幼兒園社會領域教育的重要內容，因此，本鄉本土文化和幼兒園教育有很多共通性和關聯性，具有一些共同的文化基因。而文化建設作為中國特色社會主義事業的重要組成部分[3]，幼兒教育是培養社會主義事業建設者與接班人的奠基工程，也是社會本鄉本土文化建設的重要環節。

一、本土教育資源概念的厘定

本土教育資源作為一種教育學上的概念，其核心與特色意涵主要落于“本土”二字之上。通過查閱文獻資料，筆者發現關于本土含義的厘定主要基于兩個范疇。首先是較為宏觀的本國本土，而另一個則是裁切于本國本土概念之中的本鄉本土，且集中于對農村鄉土教育資源的研究。楊文婧（2007）從人類學角度剖析了文化是課程資源的源泉，而本土文化與特定地區的自然條件、社會生活密切相關，有著濃郁的區域特征，蘊含著無限的教育資源，自然物質資源和社會人文資源均被其囊括[4]。黃浩森（2009）認為本鄉本土教育資源指“反映特定地域自然和人文特色，表現特定受眾文化心理的物質性及非物質性的內容系列，它所反映的是真實的社會生活和地區的風物人情，是師生生活圈子中熟悉的領域中的熟悉事物”[5]。郝紅玉（2014）將本土資源根據課程需要劃分為鄉土文化資源、自然資源、家長智慧資源和生活廢舊資源等，她認為本土課程資源的規劃與管理是園本課程建設的基礎[6]。陳大琴（2016）將幼兒園所處的區域內特有的自然、社會、文化、生態方面的資源進行簡單分類，歸納為名優特產、風景名勝、民間游戲、民間傳說、民俗風情等類別[7]。李麗玲（2018）更為詳盡地從教育視角下闡釋本土資源，她認為本土資源是本地特有的、在幼兒日常生活中可感可觸的有形和無形的環境總和。本土資源可以是山、水等自然環境與景觀、物產、建筑、民風民俗等，也可以是環境中人的要素，如教師資源、家長資源、社區資源等[8]。基于以上學者研究，筆者將本土教育資源定義為本鄉本土中一切蘊含著教育價值的物質文明與精神文化的總和。

二、運用本土教育資源開展家鄉歸屬感教育的意義

（一）滿足幼兒園多元教育發展的需要。

關于本鄉本土的教育資源應用到幼兒園是學界常熱的研究課題，而幼兒歸屬感的培養是我國近年來新興的研究熱點之一，而以往研究僅僅聚焦于其中的某一個部分，少有較為系統地將家鄉歸屬感教育和本土教育結合起來進行研究的。本土教育資源的實際運用中應對其進行深度挖掘與教學設計創新，完成實踐應用研究，使培養幼兒家鄉歸屬感的教育模式更加多樣。并立足于對家鄉歸屬感培養的需要，使當地運用本土教育資源開展家鄉歸屬教育的內容更加豐富，以期滿足多元化教育發展的需要。

（二）基于幼兒園課程資源改革的需要。

課程資源是幼兒園課程改革中明確提出的一個重要概念，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出：“綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”，“城鄉幼兒園應該充分利用本地各種資源，構建適合本地幼兒發展的課程”及“引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優秀，感受家鄉的變化與發展，激發幼兒愛家鄉和愛祖國的情感”[9]。《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出教師應該“有意識地帶領幼兒來到美麗的大自然里，來到社區的傳統民間藝術和地方民俗文化活動中接受藝術的熏陶”[10]。綜上所述，《綱要》與《指南》都鼓勵教育工作者應該積極合理地開發和利用幼兒成長環境中的各種資源。本土課程資源來源于幼兒生活，具有“看得見、摸得著、聞得到”的特點，因此，就此意義而言，幼兒園利用本土課程資源，不僅體現了《綱要》精神，而且促進了幼兒園課程的改革與發展。

（三）使幼兒受益于運用本土教育資源的家鄉歸屬感教育。

本鄉本土的文化資源具有優厚的文化淵源，可以讓幼兒感受本土民俗文化之美，促進幼兒形成對本鄉本土文化的認同感，培養幼兒熱愛家鄉文化的情感，進而形成對家鄉的歸屬感，賡續家鄉的傳統文脈。

在《指南》社會領域的目標3中提到幼兒要“具有初步的歸屬感”這一學習與發展目標，以及有效幫助幼兒建立初步歸屬感的教育建議。3歲—6歲兒童期是個體成長發展過程中容易產生各類心理行為問題的關鍵期，這一時期的心理健康水平影響其畢生發展。Kieling等人的報告指出，心理健康問題影響著全球10%—20%的兒童和青少年[11]。我國學者馮曉霞在《〈指南〉解讀》中指出，歸屬感是“個體認同所在的群體并感覺自己也被群體認可和接納而產生的一種隸屬于這個群體、與這個群體休戚相關的感覺”。歸屬感使人產生隸屬于群體、群體休戚相關的感覺，個體因此感到快樂、安全；反之，歸屬感的缺失會產生抑郁、悲傷、消極的情緒體驗，導致孤獨感、心理疾病，甚至出現自殺行為[12]。歸屬感是兒童社會性發展中的重要情感，對于兒童的心理健康、親社會行為和人際交往有著十分深遠的影響。

三、運用本鄉本土資源家鄉歸屬感教育的建議

（一）創設多元文化教育環境。

“本土本鄉”對應的是“他鄉他土”，而教育應該發揮其主導作用，成為兩者之間的橋梁，讓幼兒對不同地域的風土人情、文化氣息等有初步的體驗與認知。通過多元文化的碰撞與交融，讓幼兒在欣賞、體驗他鄉文化的基礎上，更加了解自己家鄉的特點，從而引導幼兒意識到文化的多樣性與本土的獨特性。

優秀的傳統文化在各個民族與地區流淌，地域文化同樣具有多元豐富的教育資源。將本鄉本土的多元文化有機地整合起來，發揮幼兒園教育的主導作用，在教育中增強地域文化的特色活動。比如通過組織本鄉本土的各民族幼兒開展別具特色的民族文藝節目及地方傳統的民間游戲等，讓幼兒園教育向著本土化、多元化方向發展。在豐富多彩的活動中讓幼兒“做中學”，從活動中體驗各民族、地域的特色文化，激發幼兒了解家鄉的熱情，與此同時獲得家鄉歸屬感。

（二）彰顯本土的互動“符號”。

本鄉本土的物質資源與精神文化作為一種符號，無論在日常生活中還是幼兒園的一日教育活動里，都有與之頻繁接觸的機會。在符號互動理論中，符號是基本的概念。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動作、物品甚至場景等[13]。通常，在地域文化中，富有“土味兒”的符號時常出現在我們身邊。更像是人際中的一個密碼，比如我們會因在異鄉他土聽到一句鄉音而感到親切，方言鄉音作為一種語言符號，能讓我們在心靈上有所依傍。而培養幼兒的家鄉歸屬感，就是從本土地域中提煉出適合幼兒身心發展規律的“符號”，園本教材的開發與利用僅僅是幼兒園教育的一部分，應該將更多的目光投注于一日生活教育之中，比如創設方言戲劇區角、結合地域特色創建皮影活動坊間、為幼兒提供欣賞本土樂器演奏的活動等。彰顯本土特色“符號”，讓充滿“土味兒”的符號為幼兒園教育注入一股新鮮之流。

（三）家園共筑本土特色場域。

知覺現實的觀念的心里場與被知覺現實的物理場，在人類的心理活動中被共同建構成了心物場，于是一個復雜的、動態的、不斷變化的開放性場域空間展現在我們眼前[14]。“國家”與“家鄉”都離不開一個“家”，而在幼兒園中，“家”更是不容忽視的教育合作對象。父母作為幼兒成長中的重要他人，有著不容小覷的教育責任。因此，因地制宜地構建和諧的家園合作關系不僅順應時代潮流，還為培養幼兒的家鄉歸屬感提供強有力的支持。家對于幼兒來說是本土文化的放大鏡，比如一簞食、一豆羹里蘊含的美食文化，一針一線中的傳統手工刺繡等，教育契機隨處可見。如此看來，家園共筑本土特色場域的意涵，就是細密地鋪就在日常生活里，從而潛移默化地影響幼兒。在家園良好的溝通機制下，使各種與本土文化相關的資源可以有效利用起來，為幼兒筑造本土特色場域，從而培養幼兒的家鄉歸屬感。

參考文獻：

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[10]中華人民共和國教育部.3—6歲兒童學習與發展指南[S].北京：首都師范大學出版社，2012.

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通訊作者：楊學良