我國教師評價制度研究的回顧與展望

劉歡歡

【摘 要】論文運用實驗式內容分析法，從發文數量、文獻類型、作者及其單位類型、研究方法、研究內容五個維度對1991～2017年間發表的我國教師評價制度的研究文獻進行了統計。分析發現：我國教師評價制度的研究集中于其評價體系和基本指導理念兩大方面；各級各類教育教師評價制度中，高等教育最為成熟，幼兒教育近乎空白，普通教育較為成熟，職業教育較為空白；借鑒與參考優秀評價制度是構建我國教師評價制度的重要途徑之一。展望未來，我國教師評價制度研究呈現出以下基本趨勢：重構評價指標，兼顧校本與科學；區分教師特點，引入多維學科視野；重視教育類別，塑造制度平衡；評價呼吁內生，重視本土特點。

【關鍵詞】教師評價；教師評價制度；內容分析法

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：11007-0125（2018）22-0149-05

在實踐中構建合理的教師評價制度，有助于教師評價的高效而順利開展。教師評價事關教師專業發展，也是目前我國教師教育供給側改革的重要組成部分。我國教師評價制度出現較晚，正式的教師評價制度形成約20世紀80年代。自改革開放以來，我國的教師評價制度發展主要分為兩個階段：1978年-1986年為第一個階段，是我國教師評價制度的恢復與發展時期，以1986年《教師職務試行條例》的頒布為標志；1987年以后是我國教師評價制度的法制化與全面建設階段，以1995年《教育法》的頒布為主要標志。[1]教師評價制度的這種情況，直接決定了我國學術界關于教師評價制度的研究起步時間也比較晚，文獻檢索結果顯示我國第一篇關于教師評價制度研究的文章始于1991年。

一、文獻來源與研究方法

（一）文獻來源

論文選取《中國知網資源總庫》作為文獻資料數據來源，截止日期為2017年9月10日。著作選擇讀秀學術搜索數據庫，選擇“書名”作為檢索方式，關鍵詞為“教師評價制度”進行搜索，檢索結果與教師評價制度研究相匹配的著作4本，一本是王斌華的博士學位論文《發展性教師評價制度》（與之相關的還有2005年王斌華出版的《教師評價：績效管理與專業發展》）；其余三本是研究型、學術型大學的教師評價制度研究。論文檢索以CNKI中國學術期刊全文數據庫（期刊庫、碩博論文庫、會議、報紙及特色期刊）為主，選擇“篇名”作為檢索方式，關鍵詞為“教師評價制度”，并將結果進行整理，再將檢索方式換為關鍵詞、主題等進行搜索，以檢索是否有遺漏的文章。篩選出最終與教師評價制度相匹配的結果：期刊總數156篇，剔除重復的8篇，有效論文148篇；博士學位論文3篇；優秀碩士學位論文12篇；會議文獻5篇，剔除重復的2篇，有效文獻3篇；報紙文獻9篇，剔除無關文獻2篇，有效文獻7篇；特殊文獻即年鑒庫4篇；按照主題檢索方式，根據文本主題是否圍繞教師評價制度進行研究為標準，篩選補充文章25篇；關鍵字檢索方式，補充文章2篇；合計文獻總量216篇，剔除無關和重復文獻部分12篇，篩選出有效文獻總量204篇，以之作為本文分析的樣本。

（二）研究方法

論文采用內容分析法中將量化分析與定性分析密切結合的實驗式內容分析法，即根據文獻內容的特點，對搜集到的資料進行系統而全面的定量和定性分析，以期得出一定的事實和價值判斷的研究方法。其研究設計維度包括發文數量、文獻類型、作者及其單位類型、研究方法、研究內容；定量研究主要集中于發文數量、文獻類型、作者及其單位類型、研究方法上，以呈現該研究領域的發展現狀、結構和學界主流觀點的分布規律；定性研究則適用在對文獻的研究內容分析上，用于總結學界的研究概況，解讀其思想、觀點和看法。

二、研究結果與分析

（一）文獻數量分析

在CNKI中國學術全文數據庫中搜索出的文獻數量如表1所示（繪制成趨勢圖，如下圖所示）。最早的一篇，始于1991年，且1991年發表了2篇，之后以緩慢的速度進行遞增，到2007年達到峰值，為21篇，2007年后每年發表數量大部分在10篇左右，發表論文的數量沒有出現持續增加的情況。這表明教師評價制度的研究一直在進行之中，但熱度較低。2005年和2007年是教師評價制度研究的重要時間節點，2005年聚焦于對國外教師評價制度的引入，2007年聚焦于發展性教師評價制度的研究和建立，之后年均量約為8～9篇。綜合來看，1991～2017年間研究文獻共計204篇，其中C刊擴展版以上的核心期刊57篇，占比約28%。

（二）文獻類型分析

文獻類型的分析，可以判斷一個研究領域發展的成熟程度，也可以判斷出一個研究領域在社會的影響力。成熟的研究領域在各類文獻中的分布應該都是豐富而繁榮的，專著和學位論文應該是自成體系；而期刊論文反映的是一個領域在該時間段的熱點、前沿，能夠在理論建構過程當中起到支撐作用。[2]教師評價制度研究的文獻類型分析如表2所示。

從表2中所反映的數據來看，專著僅4本，王斌華的《發展性教師評價制度》（1998年）是較早對英國教師評價制度的介紹和引入的范例， 尤其關注發展性教師評價制度在我國的構建；王斌華的《教師評價：績效管理與專業發展》（2005年）對教師評價制度作了更進一步的深入研究；中學思想政治課與發展性教師評價制度關系的研究（2005年）；大學研究型教師評價制度建構的研究（2017年）。從著作來看，對教師評價制度的評價體系進行綜合研究的數量較少，各級各類教育的研究仍是空白。

從其他文獻類型來看，期刊數量共計約175篇，占文獻總數的85.8%；學位論文15篇，占7.3%；其余三類特殊文獻14篇，占6.9%；而專著（4本），僅占2.4%。這說明研究呈現的主要形式是期刊論文，專著相對較少，表明教師評價制度未能形成較系統的研究體系。

（三）作者及其單位分析

作者的來源及其研究水平的高低，能反映一個領域研究成果的質量，也能反映出學界關注這個領域的人都有哪些，作者群都如何分布，研究此領域的機構有哪些，以便了解和分析它的研究的現狀。對26年來整理出的研究樣本，其作者及單位發文數量分析數據如表3、表4、表5。

表3顯示，王斌華、諶啟標等數位作者的研究數量均為2篇左右。這表明教師評價制度的研究并不是持續進行，并且并不存在研究流派等等。為了提高準確度，對相關作者在教師評價制度方面又進行了搜索，發現王斌華的《發展性教師評價制度研究》（2000年）和《教師評價：績效管理與專業發展》（2005年）詳細研究和探討了教師評價制度，為廣大學者在進行研究時所采納和參考。為了增強文獻分析中的作者在該領域研究深度的了解，也提高分析作者信息的準確度，再次以“教師評價”作為篇名關鍵詞進行搜索，擴大了搜索范圍，結合已有作者的信息，查看相關作者發表的文獻中，內容圍繞教師評價制度進行的文獻數量情況。從搜索結果中分析發現，相關作者的研究文獻有所增加，大致情況為：王斌華相關文獻約10篇左右；沈紅約6篇左右；申繼亮、趙希斌、張其志、王景英等約4篇左右。

從上述綜合分析的結果可以看出，按照同一作者的發文數量排序遞減，研究主要作者為王斌華、沈紅、諶啟標、趙希斌、張其志等人，業內對教師評價制度的研究以眾多研究者共同出力研究為主，逐漸形成統一的研究觀點和態勢，這個統一的研究觀點在后文的內容分析中會提到。另外，論文對發文作者的來源，即作者的單位和單位的類型進行了統計分析，得出了以下表4和表5中的數據。

從表4中的數據來看，按照研究單位排序，華東師大發文數量遙遙領先，共10篇文獻；其次是浙大，共4篇；之后是華南師大，發文3篇；最后是北師大、東北師大、華中師大等師范高校，均為2篇。師范大學在發文數量里，是該研究領域的領導者，占據發文數量的絕大多數。

從表5中的數據來看，204篇文獻的作者，分布在高校的最多，150篇，占76%，是教師評價制度研究的主要單位所在；其次是中小學，22篇，占10.8%，是教師評價制度研究的第二陣地，但是相比高校的比例，相差甚遠；綜合高校和中小學的研究來看，172篇，占85%，是教師評價制度研究的主要陣地；其次是來自科研院所的2篇；最后剩余數量的30篇，占比為14.7%的文獻，其來源的單位類型多樣，文獻數量在各機構中分布較為分散，各類型單位來源量僅在1～2篇左右，如年鑒4份、進修培訓學校4篇、黨校1篇、某民營培訓企業1篇、8篇無單位出處等等。這就構成了教師評價制度研究的單位類型分布格局。

（四）研究方法分析

研究方法的分析能夠了解一個領域的研究思維方式，是前人研究所呈現出的客觀分析結果，能夠為后來的研究提供方法上的借鑒。論文針對204篇研究樣本，分析了其研究方法。教師評價制度的研究，大多數采取思辨研究的方法進行，僅有2%采取了實證研究。在實證研究的幾篇文獻里，均屬于教育調查研究的領域，如運用問卷調查和訪談調查，集中于對教師評價制度的滿意程度研究、對現行教師評價制度的觀點和看法研究，或是采用問卷分析教師評價制度的現狀和問題。在占98%的思辨研究文獻里，多是文獻分析研究，涉及教育政策類文件、其他文獻分析研究。

從以上分析可以看出，由于教師評價制度的課題性質，各地的教師評價制度文件文本是研究的主要載體和思路，或是來自于教育實踐一線的問題反饋，或是采取教育調查研究的方法進行；目前教師評價制度的研究實證類較少；這種現象的產生值得思考，教育研究的科學內涵是否可以從其他研究中獲得更寬泛的范圍。

（五）研究內容分析

研究內容的分析，是對文獻觀點進行的分析。論文根據204個研究樣本，從文獻所呈現的實際特點，發現我國教師評價制度研究主要集中在以下三個方面：教師評價制度體系自身研究；各級各類教育的教師評價制度研究；教師評價制度借鑒與參考研究。

1.教師評價制度體系自身研究

這一方面的研究，是對教師評價制度這一研究領域的綜合分析，其研究分為三個方面：第一，教師評價制度評價體系研究；第二，發展性理念對教師評價制度指導的研究；第三，其他新興理念對教師評價制度指導的研究。

（1）教師評價制度評價體系研究

根據文獻分析的結果顯示，評價體系的研究文獻約90篇，占58%。這方面的研究主要集中在評價目的、評價主體、評價方法、評價過程、評價標準、評價內容、評價指標、評價結果等方面。評價目的方面，從重管理、重獎懲、功利化導向走向促進教師、學生、學校發展；評價主體方面，從主體單一（主要是校長和督導）走向多主體評價；評價方法方面，從重視定量評價、終結性評價走向定量評價與定性評價結合，重視自我評價；評價過程方面，從靜態走向動態；評價標準方面，從單一（如學習成績、分數、知識）走向多樣；評價內容方面，從重視局部內容（如學生成績、教學效果）走向重視評價內容的整體；評價指標方面，從重視數量（如教學課時數量、校內信息設備數量）走向重視質量；評價結果方面，從神秘（作為獎懲依據）走向公開（促進教師專業發展）。

（2）發展性理念對教師評價制度指導的研究

發展性理念占據了基本指導理念研究的絕對位置，在60篇當中達到30多篇；在2007年左右，發展性教師評價制度研究的文獻量達到峰值，研究者對發展性教師評價制度基本達成共識。如從教師評價標準來看，可分為三個層次：第一層次為教師評價標準，第二層次是教學評價標準，第三層次是課堂教學技能評價標準[4]。發展性教師評價制度以獎懲性教師評價制度作為改革對象，重視教師專業發展，尊重教師個體，提出發展性評價制度、區分性評價制度、PRP績效評價制度（發展性與獎懲性相結合）、校本評價制度探索、學術自由視閾下的教師評價制度探索等等，目前的研究主要集中于如何將發展性教師評價制度落實到具體的實踐中。但是，發展性教師評價制度的評價指標研究，留有一定空間，主要是因為指標是極其細化的東西。從宏觀方面上來看，只具備一個共同的標準，具體條款需要根據各學校、地區自身的特色進行設置，所以研究共同規律的不多。然而，由于評價指標是教師評價制度達成目的的載體，所以它的設置與實施仍然是一個值得研究的問題。另外，發展性教師評價制度的實踐研究也尚存在一些空白，這一方面需要充分結合現實情況進行理論與實踐的切合研究。

（3）其他新興理念對教師評價制度指導的研究

除了發展性理念對教師評價制度的指導研究外，不少學者從多位學科視野對教師評價制度的基本指導理念進行了研究。主要有以下幾個方面：第一，全球化背景、互聯網+技術、大數據等信息技術背景下的教師評價制度研究。這是伴隨時代產生的，這方面的研究也正在迅速興起。第二，道德倫理視閾下的教師評價制度研究。如角色理論視閾下、師德規范的理性人與德性人假設、制度倫理視閾下、高校重業務輕師德現象、制度中的倫理分析等等，這是對當下教師評價制度的道德評價的追尋與呼吁。第三，跨學科聯合研究。如新興經濟學，如物化制度邏輯、制度背后的經濟驅動分析等；生態學中的生態系統和生態圈的思考方式；管理學中的崗位分析、績效分析等思維方式。第四，特殊環境。新課改、農村區域等特殊環境研究。

2.各級各類教育的教師評價制度研究

關于各級各類教育的研究分析，能夠勾勒出我國教師評價制度研究現階段研究力量和教師評價制度整體建設的格局，各級教育的研究如表6所示，各類教育的研究如表7所示。

從各級教育來看，學前教育3篇，初、中等教育37篇，高等教育64篇，綜合研究52篇，共計204篇。可以看出，研究力量主要集中在高等教育，其次是綜合研究，再次是初、中等教育領域。從查閱中小學的教師評價制度的研究文獻來看，中小學主要是集中在獎懲性教師評價制度過渡到發展性教師評價制度的研究層面上，如部分中小學學校對教師評價制度的認識不清，還停留在考評層面，大部分中小學教師評價制度整齊劃一，呈現統一性和機械性等。最后是幼兒教育領域，幼兒教師評價制度相比較初中等教育、高等教育來說發展更為緩慢一些，成熟度也遠遠不及，從僅有的三篇文獻來看，學者認為幼兒教師評價制度的結構以行政組織架構為主，缺乏專業的評價機構、評價目的以管理價值優先、評價對象以群體為目標、評價目的止于管理等等。

從各類教育來看，職業教育7篇（中職1篇；高職6篇：護理類高職教育1篇、應用技術型高職教育1篇、統稱職業教育類5篇）、成人教育1篇，其余為普通教育，共計204篇。總體來看，普通教育的教師評價制度研究較為成熟，職業教育、成人教育等的研究存在一小部分，研究領域留白。

3.教師評價制度借鑒與參考研究

關于借鑒大陸以外的其他不同教師評價制度的研究約36篇，該類研究文獻在總研究文獻中占18%。1977年以來，我國對國外教師評價制度的引入主要有借鑒英國、美國、日本三個國家的制度，還有韓國、加拿大、我國港臺地區。最早的國外參考始于1995年王斌華在期刊《外國教育資料》上發表的《教師評價制度——英國教育改革重大舉措之三》一文，對英國教師評價制度做了介紹和引入，之后對英國的教師評價制度做了進一步研究，并通過撰寫自己的博士論文，將英國從獎懲性教師評價制度向發展性教師評價制度的改革做了研究性的引入和介紹。具體比例如表8所示。

1977年以來的四十年，我國對美國教師評價制度的介紹比較完整，美國從20世紀20年代到80年代，經歷了“業績工資制”到“差別晉升制”的轉換；“差別晉升制”于1992年被廢除；1994年則開始發展為“以學習者為中心”的評價制度，這一發展首先體現在“以學習者為中心的得克薩斯州學校”的政策文件之中。[5]這之后對美國教師評價制度的借鑒和參考集中在：第一，美國曾嘗試將形成性評價與終結性評價合二為一，結果遭到了失敗[6]，這無疑給強行結合兩種制度的改革給與了警示，如何結合和過度需要慎重考慮；第二，美國因為其聯邦制的國家組成形式，所以評價制度根據各州的不同而多元，但是整體上卻取得了成功，這對于我們分層思考教師評價制度建設，具有參考意義；第三，評價標準注重分層分類，分層主要是分學校、學院和職稱，分類主要是分教學、科研和服務，且以學校類型進行側重，美國最大的特色是重視教學評價[7]，這為美國的本科教育質量提供了支撐，值得我國參考借鑒；第四，評價程序嚴格規范，民主性強；第五，申訴制度和法制介入教師評價制度之中，互評方式的采用等等[8]，這有效地保障了評價的主體相互制衡性，為評價的質量提供了政策環境和制度保障。

我國對英國的引入相對其他國家而言比較早，也較多。90年代初以來，英國開始推行新型教師評價制度，即以提高教師專業技能和專業知識為目的的評價制度，雖然仍然將教師評價與教師加薪降職等獎懲結果關聯，但其建構理念與現當代的發展性教師評價制度基本一致，并受到廣大教師群體稱贊。也是在這一時期，1998年前后，英國又嘗試了績效工資評價制度（Performance-related Pay），即PRP，這是一種試圖將獎懲性與發展性教師評價制度相結合的制度，將教師的薪金與績效掛鉤，在實施過程中由于獎懲性和發展性兩種評價制度存在很大的不同，所以重重困難難以避免；發展到現當代，英國的教師評價制度為2001年發布文件《學校中的績效管理：績效管理政策的模式》和《教育條例：英格蘭學校教師考核》所確立的新的教師評價制度，即績效管理評價（Performance Management）；這是一種以績效管理為中心的校本評價制度，績效的設定、評價和管理過程要求透明，并使教師能夠積極參與其中。[9]綜合分析英國教師評價制度的文獻可知，我國對英國教師評價制度的參考和借鑒集中在其發展性教師評價制度的研究上。

日本的教師評價制度特色在于它是傾向于行政管理制度，并不是一種關注教師專業發展而建立起來的評價制度，日本2003年到2005年開始實施的人事考核制度、2008年引入的競爭機制[10]；2016年注重教師能力提升的目標管理評價模式的改革等等[11]；韓國的教師評價制度則從60年代開始，將教師作為教育公務員，并制定教育公務員規章，經過1972、1986、1990年等的修訂，一直沿用至今，評價目的、評價方法均與日本無異，目的也在于人事管理，方法由評價者單獨評價后協調者最終評定，評價標準則與美國相似，工作業績和能力占比很大，生活指導列入教師評價之中，評價結果大部分局限于人事管理之中，韓國的評價總體特點呈現主觀成分較重的一面[12]。

三、教師評價制度研究的反思與展望

綜合以上分析來看，我國教師評價制度研究存在的主要問題表現在以下幾個方面：第一，教師評價制度的評價體系建設中，評價指標的設立主觀性較大，且沒有一定的數據支撐，導致評價操作過程的隨意性較強；第二，基本指導理念長期停留在發展性理念指導之上，新的基本指導理念的挖掘有待拓寬、加強；第三，各級各類教育的教師評價制度研究注重局部，如普通教育占據了研究的大部分，職業教育的研究并不多，高等教育的研究占據優勢，中小學其次，幼兒教育研究明顯留白；第四，我國教師評價制度的研究大多借鑒國外，真正從中國自身制度出發進行研究的文獻較少。未來的研究，可能需要從以下幾個方面展開。

（一）重構評價指標，兼顧校本與科學

教師評價制度體系的研究，其目的、主體、過程、方法、內容、標準、結果等基本成型。評價指標的建立是將這些研究成果轉化為現實的載體，急需落實。從評價指標的設立來看，應該具備兩個特色：第一，基于統一評價標準之下的校本特色，這與指標本身與學校結合緊密有關；第二，指標設立的科學化。指標設立的科學化涵義有待加深，從評價方法來看，教師評價制度本身由于評價方法沿襲了傳統的人文社科研究精神，較為重視思辨研究，這就弱化了教師評價制度研究的科學性。秉持著科學研究的精神，學者們對于教育學的研究正是應該積極引入當下新時代的互聯網+、大數據等新技術，使得教師評價制度在進行思辨研究的同時，兼顧更多的實證研究，既可以為研究提供便利，也可以通過嘗試不同的研究方法，增強其科學性。

（二）區分教師特點，引入多維學科視野

區分教師特點不是為了將教師分成不同的等級，也不是為了獎懲，而是為了促進教師的專業發展，這一理念的引入借鑒于美、英兩國。區分性教師評價制度是對教師個體進行區分它針對教師的不同特點，確定不同發展目標，采用不同方法，提供最適當的方式，使教師在最適合自己的成長環境中獲得最佳發展，從而保證教師素質和工作績效的一種有效的教師區分監督制度。[13]它認為不同的教師具備不同的價值，這種價值取決于教師的個人特點，評價制度應該最大可能地挖掘和保護教師的這種價值。此外，理念創新的跨學科研究開始了基本指導理念的多為學科視野。新興的跨領域融合研究正在進入研究范疇，如生態學、新型應用技術學、統計學、經濟學等等與教育學的研究相結合，產生了具有一定影響的研究成果。

（三）重視教育類別，塑造制度平衡

根據文獻分析來看，幼兒教育和職業教育方面的教師評價制度的研究僅有2-7篇不等，說明研究存在留白，目前應該首先重視發展性幼兒教育類、職業教育類教師評價制度的研究，并且參考各自教育領域內的特殊性進行研究。從公辦教育和民辦教育來看，民辦教育僅占2篇，其余為公辦教育，共計204篇。民辦教育的教師評價制度研究呈現空白。從農村和城市來看，農村教育僅占4篇，其余為城市教育共計204篇。農村教育的教師評價制度基本跟隨城市教育的教師評價制度進行改革，只是需要綜合考慮農村地區的區域環境和條件進行，目前也呈現個農村地區留白的情況。研究的不均衡勢必反映了學界的重視程度，間接會導致發展的不均衡，這就為教師評價制度的體系平衡研究提供了必要性。

（四）評價呼吁內生，重視本土特點

在204篇研究文獻里，對其他教師評價制度的借鑒和參考占據了不少的比例，主要是對發達國家的借鑒。其次關注國內實踐情況的研究的文獻里，有不少部分是發展性教師評價制度的研究，這也與對英國發展性教師評價制度的介紹和引入有關。未來的教師評價制度的制定，對生存土壤要求會越來越高，需要充分學習先進理論的同時，結合我國教師評價制度的實際矛盾和困難，尋找解決良策。需要既符合自然事物的規律性，也符合時代要求的先進性，因此在借鑒的背景下，內生性的教師評價制度研究必不可少。

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