幼小銜接的“斷層”與“接口”
——以人類發(fā)展生態(tài)學(xué)為理論視角

◆

(哈爾濱市小達(dá)人教育科技公司)

幼小銜接是指在學(xué)齡前期和小學(xué)之間有一個(gè)發(fā)展的過渡時(shí)期，也稱為銜接時(shí)期，目的在于縮小這一過渡時(shí)期的坡度，減輕幼兒入小學(xué)后的負(fù)擔(dān)與不適應(yīng)感。從學(xué)齡前階段到步入小學(xué)，對兒童來說是一個(gè)全新的學(xué)習(xí)階段，同時(shí)也在被期許完成更高的目標(biāo)與要求，使幼兒行為、態(tài)度、興趣與價(jià)值觀產(chǎn)生極大的改變，這所有的變動(dòng)都會讓初入小學(xué)的幼兒乃至于家長產(chǎn)生許多惶恐與不安。因此，近年來各國對于幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備，即入學(xué)前一年的預(yù)備教育至小學(xué)一年級初始階段，有關(guān)學(xué)習(xí)與生活適應(yīng)問題，往往成為教育與福利政策介入的焦點(diǎn)。如：美國1994年頒布的《2000年目標(biāo)：美國教育法》的首要目標(biāo)中明確強(qiáng)調(diào)所有兒童都應(yīng)做好入學(xué)準(zhǔn)備。在美國適于接納4～6歲兒童的幼兒園基本上附設(shè)在小學(xué)內(nèi)。在英國初等教育2～5歲兒童的保育學(xué)校中從5歲開始實(shí)行義務(wù)教育，兒童全部入幼兒學(xué)校接受教育，經(jīng)過兩年預(yù)備教育后再入初級學(xué)校。。

法國政府在1990年頒布的《教育指導(dǎo)法》中極其關(guān)注幼小銜接的重要作用。從最開始的2～5歲“早期學(xué)習(xí)技能階段”到小學(xué)1年級～2年級的“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)技能階段”再到小學(xué)3年級～5年級的“學(xué)習(xí)技能進(jìn)一步發(fā)展階段”，使幼小階段得以更好地銜接。澳大利亞通過實(shí)施幼小銜接方案來促進(jìn)幼兒園與小學(xué)階段之間的有效銜接。通過“幼兒互訪、教師互訪、撰寫科學(xué)的幼小銜接學(xué)習(xí)與發(fā)展聲明、聯(lián)合專業(yè)發(fā)展、家庭參與等方式”提高家庭、教師、幼兒的銜接準(zhǔn)備，幫助幼兒順利過渡到小學(xué)。日本在《幼兒教育振興計(jì)劃》(2001-2005)中強(qiáng)調(diào)在入園前、入園后及進(jìn)入小學(xué)后學(xué)習(xí)幼兒要具有連續(xù)性，這是該項(xiàng)計(jì)劃推進(jìn)幼小銜接的重要內(nèi)容之一。由此可見，幼小銜接是各國學(xué)前教育研究中一個(gè)關(guān)注度比較高的問題。

一、幼小銜接的“斷層”

(一)教師純知識角度的準(zhǔn)備觀

當(dāng)前的幼小銜接主要在大班開展。在某幼兒園的實(shí)地觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，教師在大班中開展幼小銜接教育活動(dòng)中，使用了《入學(xué)準(zhǔn)備一本通》系列教材，包括數(shù)學(xué)分冊、拼音分冊、識字分冊等；由此我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國的幼小銜接工作主要側(cè)重“認(rèn)知發(fā)展與一般知識基礎(chǔ)”領(lǐng)域的訓(xùn)練，對其他領(lǐng)域的關(guān)注較少。

(二)家長秉持傳統(tǒng)的教育觀念和教養(yǎng)態(tài)度

隨著當(dāng)前人們對學(xué)前教育的關(guān)注程度越來越高，在傳統(tǒng)教育觀的作用下，家長們普遍認(rèn)為只有努力學(xué)習(xí)，取得好成績才會有一個(gè)好的未來。很多幼兒園為了迎合家長的要求，保證生源，開始了以知識準(zhǔn)備為主的幼小銜接分科教學(xué)。

(三)以學(xué)前教育迎合小學(xué)教育教學(xué)方式為銜接的主要途徑

幼小銜接本應(yīng)是幼兒園和小學(xué)雙向互動(dòng)，共同完成這項(xiàng)過渡工作。但現(xiàn)實(shí)中，往往主要表現(xiàn)為：“一個(gè)方向主動(dòng)，而另一個(gè)方向不積極”。在這樣的銜接過程中，雙方對彼此沒有充分的接觸和了解，隨即產(chǎn)生了幼兒園提前教授小學(xué)知識的現(xiàn)象。

二、基于人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的現(xiàn)狀原因剖析

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論是美國當(dāng)代心理學(xué)家布朗芬布倫納提出的，并將其界定為“是對不斷成長的有機(jī)體與其所處的變化的環(huán)境之間相互適應(yīng)過程進(jìn)行研究的一門學(xué)科，且有機(jī)體與其所處的即時(shí)環(huán)境的相互適應(yīng)過程受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系以及這些環(huán)境賴以存在的更大的環(huán)境的影響”。該理論主要研究兒童發(fā)展與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。

(一)“生態(tài)變遷”

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論中的“生態(tài)變遷”概念是指當(dāng)角色、環(huán)境或兩者均發(fā)生改變時(shí)，個(gè)體在生態(tài)環(huán)境中的位置也隨之改變。從幼兒園到小學(xué)，幼兒的環(huán)境發(fā)生了變化，隨之而來的個(gè)體的角色也就產(chǎn)生了變化。在這一生態(tài)變遷的過程中，環(huán)境的變化引起了角色的變化，對個(gè)體提出了新的要求和期待，這對幼兒的發(fā)展來說既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。剛?cè)胄W(xué)的兒童年齡大致在6、7歲左右，在心理發(fā)展階段論中處于勤奮對自卑階段。從布朗芬布倫納的生態(tài)學(xué)模式來看，銜接是一個(gè)“在-之間”的過程，不屬于任何單一的主體。

(二)學(xué)前教育與小學(xué)教育的區(qū)別

在生活環(huán)境上，幼兒園和小學(xué)有很大的區(qū)別。清晨入園，在園所沒有十分嚴(yán)格固定的作息時(shí)間；幼兒可以和同伴自由玩耍；每日除了三餐外，幼兒還要有上午喝牛奶、下午吃水果，以保證充足的營養(yǎng)；與之相對應(yīng)的，在小學(xué)里，由于分科教學(xué)，班級學(xué)生數(shù)量眾多，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是一種純粹的師生關(guān)系。學(xué)校對學(xué)生的自我管理能力和獨(dú)立能力提出了很高的要求。每天有標(biāo)準(zhǔn)的作息制度，并需要嚴(yán)格執(zhí)行。

學(xué)習(xí)環(huán)境方面，幼兒園的墻面裝飾顏色豐富，有很多區(qū)域和材料供幼兒選擇。而小學(xué)則是課桌和椅子拼成的教室。在學(xué)習(xí)方式上，幼兒是以游戲?yàn)橹鳎⒔逃跇罚饕谴龠M(jìn)幼兒身心全面和諧健康發(fā)展。課堂以教師傳授為主。

(三)微觀系統(tǒng)下的原因剖析

微觀系統(tǒng)是指“發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗(yàn)到的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的一種樣式”。微觀系統(tǒng)作為與幼兒聯(lián)系最為密切的系統(tǒng)，包括活動(dòng)、角色、人際關(guān)系三個(gè)主要的因素。通過這三個(gè)因素，闡釋微觀系統(tǒng)如何影響幼小銜接的開展。

1.活動(dòng)。在人類發(fā)展生態(tài)學(xué)中，活動(dòng)是指一種具有自身動(dòng)量的、被環(huán)境參與者感知到有意義或有目的的不斷發(fā)展著的行為，它是一個(gè)連續(xù)的過程。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)中還指出，在每次進(jìn)入新環(huán)境(如入托、入學(xué))之前，如果能為發(fā)展中的個(gè)體與兩個(gè)環(huán)境中的成員提供有關(guān)即將發(fā)生的環(huán)境變遷的信息、建議和經(jīng)驗(yàn)，那么個(gè)體將會獲得更多的發(fā)展。當(dāng)新環(huán)境也獲得關(guān)于舊環(huán)境的有用信息、建議和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，個(gè)體一旦進(jìn)入這個(gè)新環(huán)境，其獲得的發(fā)展也會更多。

2.角色。“角色”是指與社會中某一位置相關(guān)的一系列行為與期待。幼兒在角色上的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在由一個(gè)游戲者向一個(gè)學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變。在幼兒園，幼兒平日較多的時(shí)間都是在游戲，通過多種形式的游戲得到全面發(fā)展。進(jìn)入小學(xué)，每日的首要任務(wù)就是接受科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)，雖然國內(nèi)小學(xué)一年級開始實(shí)施零起點(diǎn)教學(xué)，但是新知識、新角色對幼兒的學(xué)習(xí)遷移能力，專注力、早期閱讀能力、語言表達(dá)能力、動(dòng)手能力、生活能力、社交能力、自我控制能力、意志力及衛(wèi)生習(xí)慣都提出了新的要求。

3.人際關(guān)系。在人類發(fā)展生態(tài)學(xué)中，人際關(guān)系是指當(dāng)一個(gè)人在某一環(huán)境中對他人的活動(dòng)加以注意或參與其中時(shí)，所獲得的與他人的關(guān)系。這里的人及關(guān)系主要包括師幼關(guān)系和同伴關(guān)系。師幼關(guān)系中，幼兒與老師之間親密無間。到了小學(xué)，教師對學(xué)生生活的關(guān)心減少，分科教學(xué)的老師一般只在課上進(jìn)行講授。到了小學(xué)，由于環(huán)境的變化，需要重新結(jié)交新的朋友，此時(shí)的同伴關(guān)系就顯得尤為重要。

三、幼小銜接的“接口”：如何開展有效的幼小銜接

由于幼小銜接存在“斷層”的事實(shí)，在剖析原因的基礎(chǔ)上，應(yīng)該采取一些切實(shí)可行的辦法，尋找“接口”，修補(bǔ)“斷層”，因此有效的“幼小銜接”需求因應(yīng)而生。

(一)關(guān)注幼兒的終身發(fā)展

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出，幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是學(xué)校教育制度和終身教育的奠基階段。如果能夠從終身發(fā)展的角度來看待兒童發(fā)展的話，就不難理解幼小銜接不應(yīng)只是知識的銜接，而是以“銜接”的精神保持兒童接續(xù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。同時(shí)從幼小銜接的目的來說，應(yīng)該為幼兒終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

(二)重視多重因素對幼小銜接的影響

在人類發(fā)展生態(tài)學(xué)中，只有多種因素構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境和諧，才能夠保證有效的幼小銜接，才能確保幼兒發(fā)展的環(huán)境是健康向上的，能夠保證整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。家庭、學(xué)校、社區(qū)都能夠積極配合兒童成長發(fā)展的需求，讓兒童能夠接受連續(xù)性的教育，減少幼兒在生活與學(xué)習(xí)適應(yīng)上的問題，協(xié)助幼兒順利渡過此銜接階段，幼小銜接的工作就能夠很好的完成。

通過“家長對幼小銜接認(rèn)識度”的系列問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，家長為擔(dān)心的問題是“幼兒能否適應(yīng)小學(xué)老師的教育教學(xué)方法與態(tài)度”(如下圖)：

家長們表示，導(dǎo)致這一擔(dān)憂的最主要原因是“由于幼小銜接涉及兩個(gè)學(xué)制，彼此間存在著斷層與落差的事實(shí)，如若幼小教師鮮少交流與合作，那么孩子很難適應(yīng)小學(xué)生活”。

(三)均衡銜接中幼兒多方面發(fā)展

筆者從事幼小銜接工作近十年，從終身教育的角度，針對入學(xué)前后幼兒的智力因素和非智力因素的銜接，對幼兒幼小銜接的實(shí)踐工作做了一些有價(jià)值的研究與實(shí)施。其中，學(xué)校實(shí)施的幼小銜接主題活動(dòng)課程中結(jié)合幼兒年齡特點(diǎn)并重視個(gè)體差異，建立幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以游戲?yàn)檩d體自主研發(fā)幼小銜接六大教學(xué)課程體系：“多元校本課程”“悅動(dòng)健體課程”“好習(xí)慣養(yǎng)成課程”“社會實(shí)踐探究課程”“小達(dá)人主題活動(dòng)課程”“幼小銜接離校課程”，將培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)融入課程之中，為幼兒一生幸福發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

學(xué)校遵循4～6歲幼兒成長規(guī)律，開展了“我能自己穿衣服、我能進(jìn)餐不挑食、我能聽話不任性、我能合作做運(yùn)動(dòng)、我能聽講愛發(fā)言等”幾十個(gè)好習(xí)慣養(yǎng)成課程，在入校的前20周，孩子們在老師的鼓勵(lì)下學(xué)會了自己疊被子、整理書包、獨(dú)立進(jìn)食不挑食等好習(xí)慣。后20周，孩子們漸漸養(yǎng)戰(zhàn)了整齊收納餐具、牢記各種急電話號碼、愛閱讀、善思考等好習(xí)慣。學(xué)校將這些看似簡單平常的幼兒入學(xué)前必備的基礎(chǔ)能力，融入到幼兒日常學(xué)習(xí)和生活中，讓好習(xí)慣伴隨幼兒康快樂成長，促進(jìn)幼兒多方面健康發(fā)展。做好銜接工作，是對幼兒日后發(fā)展起根本性作用與不可或缺的，更是奠定、促進(jìn)幼兒未來良好發(fā)展的重要基礎(chǔ)。