教學學術理論運用于職前教師教學反思研究的可行性分析

郭方兵

摘 要 職前教師反思能力研究涉及兩個方面的內容，即職前教師培養模式和教學反思能力。因此，需要有一種理論既可以從理論層面支持教師教育理論性研究，又可以指導其實際的實施。本文分別從理論和實踐的角度論證了教學學術理論運用于職前教師教學反思研究的可行性。

關鍵詞 教學學術 教師教育 反思

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.034

Abstract The research of pre-service teachers' reflection involves two aspects， namely， pre-service teacher training mode and teaching reflection. Therefore， a theory needed should not only support the research of teacher education from the theoretical level， but also guide its practical implementation. From the theoretical and practical point of view， this paper demonstrates the feasibility of applying the SoTL theory to study pre-service teachers' teaching reflection.

Keywords SoTL； teacher education； reflection

1 教學學術

1990年，美國卡內基教育促進基金會前主席，俄寧斯特·博耶（Ernest Boyer）在他著名的學術報告《學術重思：教授工作的重點》中，提出了教學學術（Scholarship of Teaching）這一概念。

1.1 教學學術的概念

博耶認為，科研和教學并不是互相對立，互不相容的。教學學術包含四個部分：發現的學術，整合的學術，應用的學術和教學學術。發現的學術比較接近于傳統意義上的“學術”，指通過科研促使新知識的產生；整合的學術指在跨學科的背景下，將某一領域的知識運用到其他領域從而產生科學系統的理論的過程，反過來，也能通過跨學科的合作抽象出新理論新知識的過程；應用的學術指將科研成果脫離出象牙塔，最終應用于實踐，為社會服務；教學的學術指教師不僅是教授者，還應該是學習者，好的教學中，教師會對課堂有自己學術性的思考。正如博耶所說“我們現如今必須要用一種更宏觀的眼光看待學術——知識的獲取不僅可以通過科研，通過實踐，還可以通過教學”（Boyer， 1990： 24）。

1.2 教學學術與出色的教學、學術性教學的區別

首先，教學學術不同于出色的教學。第一，教學學術是出色教學的“元”過程，即教師在追求最佳課堂效果的同時，不斷探究關于學生學習的問題和背后的原理。第二，做出出色教學的教師雖然會取得很好的教學效果，但其教學經驗多來自自身的經驗總結，而且往往只關注當下的問題解決，而教學學術的產生需要將課堂經驗與同行們分享，互相借鑒和評價。

其次，教學學術不同于學術性教學。與出色的教學相比，學術性教學超出了教師僅僅依賴固有經驗的范圍，還涉及了教師會參考有價值的文獻以及同行評價。根據學術性教學與教學學術循環圖（Richlin， 2001），毫無疑問，學術性教學是以達到預期的教學和學習目標為目的，只有將有意義的教學經驗專業化、理論化，使同行們都能互相分享到寶貴的經驗，并且能為整個學術領域做出貢獻才是教學學術的最終目的。

2 教學學術理論作為職前教師培養的實踐框架

學術性教學與教學學術不同，學術性教學指的是實踐層面，主要涉及如何在實際的課堂教學中獲得想要的效果，而教學學術指的是實踐和理論層面，主要涉及將有效的教學實踐理論化，專業化，最終反哺教學實踐以及形成更科學的教與學的理論（見圖1）。

根據學術性教學與教學學術循環圖，不論是學術性教學還是教學學術的生成都必須依賴于一個大前提，即“觀察教與學的問題與機會，記錄基準”。因此，學術性教學的生成層面必然要發生在實際的教學環境當中，教學學術的生成又必然建立在學術性教學的基礎上，是在實踐基礎上進行不斷的反思、分析和總結的結果。同時，將教學學術成果“添加到高等教育教與學的知識庫”也是使教學學術成果反哺學術性教學實踐的關鍵一環。教師教育陪養模式只有遵循了這樣的循環機制，才能在大學教育和教學實踐中避免理論與實踐相脫離的現象，建立起理論與實踐的良性互動和循環。

3 教學學術理論作為教學反思能力研究的理論基礎

根據梅茲羅的轉換生成學習理論（Mezirow， 1991， 轉引自Kreber&Cranton;， 2000），克萊伯和克蘭頓提出了一個基于反思視角的教學學術模型（見表1）。

轉換生成理論認為，人的學習可以通過三種反思活動實現：內容反思；過程反思；前提反思。內容反思就是反思關于做什么的問題；過程反思就是反思怎么做的問題；前提反思就是反思為什么這樣做的問題。需要強調的是，這三種反思是由低級到高級的關系，前提反思被認為是批判性反思的另一種說法，而批判性反思在眾多反思層級模型中，被公認為是最高級別的反思活動。

在教學的環境下，教師知識被分成教學知識；教學法知識；課程知識。教學知識指的是關于課堂教學設計的知識；教學法知識指的是關于學生學習的知識；課程知識指的是關于教學目標的知識。結合兩種理論，得出一個3？的矩陣模型，可以表示9種基于不同知識的反思過程。最后，將這些反思過程給與同行評價，就生成了一個基于反思的教學學術模型。

4 結語

本文從實踐和理論的角度闡述了教學學術理論在研究職前教師反思能力上的可行性。根據學術性教學與教學學術循環圖，教學學術理論承認反思能力的培養在職前教師培養實踐中的重要性和必要性。根據克萊伯和克蘭頓的基于反思視角的教學學術模型，教學學術理論提供了評價職前教師反思能力的標準。因此，教學學術理論可以為職前教師的反思能力研究提供強大的支持。實際上，教學學術理論最初起源于對大學教師的研究，目的是厘清大學教師們應當具備的專業能力。經過多年來的發展，教學學術理論運用于基礎教育領域的可能性也漸漸被證實和承認，但相關的實證研究還很少，期待未來有更多的學者了解到教學學術理論強大的能量，并且將其運用到更多領域的研究當中。

參考文獻

[1] Boyer， E. L. 1990.Scholarship reconsidered： priorities of the professoriate. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648.

[2] Kreber， C & Cranton， P. A. 2000. Exploring the Scholarship of Teaching.Journal of Higher Education 71（4）：476-495.

[3] Richlin， L. 2001. Scholarly teaching and the Scholarship of Teaching.New Directions for Teaching & Learning 86：57-68.