八國數學教學技能訓練課程比較研究

伍越 李青青 袁金波

一、數學師范生教學技能訓練內容比較研究

1.微格教學成為中、美、英、澳、德、日、韓、新加坡八國提升師范生技能的重要法寶

追根溯源，微格教學是由美國的教育學博士德瓦埃·特·愛倫首創。英國學者特羅特將微格教學中的教學技能細化并在英國的教育學士課程里面設置了微格教學。除此之外，澳大利亞與德國的教育學院也開設了微格教學，其主要分為設計準備階段、微格訓練階段和評價反饋階段。與此同時，依據文化統一性原則而選取的研究對象日本，其微格教學與我國的微格教學也有著驚人的一致性，步驟如下：首先，五分鐘的說課，說清楚教學設計內容，教學方式等；其次，展開教學情境實際模擬；結束后由學生扮演者或者指導教師進行評價；最后，學生反思修改教案。由此可見微格教學在師范生培養中有著舉足輕重的作用。

2.進入當地中小學實習成為師范生成長的必要過程但時長存在差異

實習課程也是個循序漸進的過程，先由剛開始的觀摩課堂教學，到之后的助教，再到成為課堂的組織者、引導者。這要求數學師范生能在實踐中積極地進行自我反思，在實踐的訓練中讓自己的教學技能有質的提升。雖然每個國家的實踐內容大致相似但是實踐時間的長短卻各有不同。以下是各國實習時長大致情況（見下表）：

二、數學師范生實踐課程組織方式比較研究

1.高校導師指導下的集中式的實踐理論課程組織方式

八國的數學師范生在進入一線的中小學實習前均要進行教育實踐理論的學習，這種學習是在高校指導教師的帶領下展開的集中學習。集中學習教育教學知識有助于數學師范生之間的合作與交流。

2.與中小學合作下的分散式的實踐課程組織方式

模擬課堂的實踐所得經驗是有限的，與實際存在差異。我國數學師范生在大四階段進入中小學實踐；美國與德國也采用與中國同樣的方式將師范院校與附近的中小學建立合作關系，采用“雙導師”制，讓師范生展開實踐，并且要求師范生寫好實踐作業與實習報告。而新加坡與韓國則是將師范生的實踐學習分散在四年里，要經歷學習觀摩—教師助教—課堂實踐這樣的基本環節與過程，這體現出培養教師實踐技能是一個循序漸進的過程。

三、數學師范生實踐技能評價標準比較研究

1.八國師范生實踐技能評價概括

我國師范生評價標準一是通過專業學科和教育理論課程筆試考核進行評價；二是實踐性環節考核評價其中包括檔案袋評價和評價表評價；三是教師資格證的考核評價；四是教師基本技能大賽情況參考；五是教師編制招聘考試評價。

美國與英國分別頒布了《新教師認證與發展示范標準：一份州際對話的材料》《合格教師資格專業標準》，為評價數學師范生教學技能提供了參考；澳大利亞的技能評價標準也對實踐能力的各個方面制定了要求。美、英、澳均采用定性的評價或者評價表方式對技能水平進行評估。而德國則稍有不同，采用兩次國考，以考試的形式對師范生的技能進行評價與考核。

日本、韓國、新加坡有著較為相似的文化底蘊，在對師范生評價時也有著高度的一致性，均采用教師資格證考核以及教師選拔考試這兩種方式對師范生的技能進行評價與考核。其中，新加坡的評價最為細致，其評價主體多元、評價方式多樣，在培養過程中采用檔案袋評價、談話法評價以及績點制評價。

2.八國數學師范生實踐課程評價標準的分類以及特征

（1）以基本課程考核為基礎性評價指標。由于師范生實踐成果的內隱性，對技能水平進行定量的評價比較困難，因此大多數國家在評價師范生實踐課程時采用現場考核或者談話的方式展開定性的評價，主要采用評價等級制度即將師范生的教學能力進行細化（細化為語言組織能力，教學設計能力，教學媒體使用能力等），然后采用優、良、差這種評價方式展開評價。若將這些材料進行搜集整合便可形成檔案袋評價，有利于師范生日后的總結與反思。

（2）以教師資格證考核為形成性評價指標。自2015屆師范生開始，我國要求不再直接發放教師資格證而是要求師范生自行考證。能否順利通過教師資格證的實踐性考試即成為一名師范生實踐性課程學習是否合格的一個基本評價。德國、韓國、日本等國家也是采用了這樣的評價方式。

（3）以教師編制為終結性評價指標。最終判斷數學師范生是否有資格成為一名教師還在于其能否通過考教師編制的面試環節。一旦教師編制面試通過，這就意味著師范生具備的教學技能水平滿足當前中小學對教師技能的要求。

四、對我國數學師范生教學技能課程改革的啟示

（1）進一步加強建設微格教學資源，重視微格教學訓練質量，完善微格教學評價。微格教學是各國培養師范生采取的重要手段，是理論與實際相結合的重要方法。因此，微格教學課程的不斷改革將會推進我國數學師范生教學技能的不斷發展。

（2）調整數學師范生實踐性課程時長，延長并分散實習時間。不論是科技較為發達的美、英、德等國，還是文化較為一致的日、韓等國，實習的時間都遠多于我國。數學師范生實踐技能的提升需依靠長期實踐經驗的積累，將實踐時間分散在不同的學習階段更有利于師范生學習與進步。

（3）評價標準趨向客觀，融合學科特點細化評價指標。雖然大多數國家采用理論考試與實踐性能力測評結合的考查方式，但是融合學科培養和評價在各國對數學師范生的培養計劃與要求中不夠突出。數學屬于自然科學，數學教師的培養應該與現代科學接軌，應讓數學教師多掌握現代教育技術，并將多媒體課件制作能力等納入對數學師范生教學技能考核的范疇。

參考文獻：

[1]何 琪.美國教師職前培養中的教育實習研究[D].重慶：西南大學，2016.

[2]武學超.美國職前教師教育檔案袋研究[D].重慶：西南大學，2006.