讀《村落中的本土教育》有感

【摘 要】 該文以《村落中的本土教育》一書為出發點，介紹了該書作者撰著此書的緣起，結合自己成長的藏族村落本土教育的實際，以田野調查的角度，闡發了村落中本土教育的深刻內涵及其重要意義，以及從本土教育視角理解藏族村落的文化傳承。對人們理解“本土教育”有一定指導作用。

【關鍵詞】 本土教育；儀式；藏族村落；文化傳承

一、引言

《村落中的本土教育》一書2010年由山西教育出版社出版。作者涂元玲，生于1979年，漢族，安徽舒城人，北京師范大學教育學原理專業博士，現為北京教育學院副教授，主要從事教育人類學、教育社會學、學校與學生發展研究。本書基于作者的博士學位論文修改而成，運用教育人類學的理論和方法，對一個漢族村落的本土教育進行深入分析，開拓了教育研究的一個新領域。

本書中對“本土教育”的定義是：“基于某一社會的生活與生產而產生和發展的教育。所謂基于生活生產而產生和發展的，是指它不是外來的而是內在的。它強調教育與人類生活生產之間的關系，強調教育的社會性。”[1]至于為何選擇“山澗村”作為自己的研究對象，作者認為，村落，是中國農村最基層的社區單位，正如人類學家費孝通先生所言，為了對人們的生活進行深入細致的研究，研究人員有必要把自己的調查限定在一個較小的社會單位內來進行。[2]

二、《村落中的本土教育》簡介

當確定了研究地點以及“本土教育”的研究主題和研究范疇之后，作者便毅然走進了陌生的村落——陜西省淳化縣的一個普通漢族村莊“山澗村”，從民族志的視角和方法出發探究了“本土教育”的概念、過程、內容、目的、特征、功能以及變遷。[3]

作者認為，這是很值得提倡的一種研究方式，因為身為教育研究者，如果能走出學校環境的局限，勇敢地融入一個陌生的“田野”環境去研究去探索，將教育理論與教育實踐真正結合起來，將會有新的發現、新的思考、新的成果。在本書中，作者在山澗村研究的時候，一開始因為是從北京來的博士生這個身份，在研究過程中有很多的阻礙，于是她盡量淡化自己的社會地位方面的影響，強調自己也是出生于農村，父母是農民至今還在農村以及自己對于農村的深厚感情等，積極參加他們的各類活動，比如紅白喜事、趕集還有參與婦女們的針線活，這些努力都收到了很好的成效。正如中央民族大學滕星教授在碩士研究生的社會研究方法課堂上所強調過的，要保證田野工作的質量，必須建立良好的人際關系。而且，這一點也特別像民國時期的晏陽初先生在進行鄉村建設運動的時候，提倡的教育者在深入農村的時候，要首先自我農民化，只有這樣才能真正融入農民群體中，搞好教育、做好研究。[4]

在《村落中的本土教育》上篇中，首先介紹的是山澗村兒童的養育狀況，作者對此先進行了大量的文獻綜述，指出兒童的養育方式對他們將來長大后的個性類型起到了部分決定性的作用。換句話說，具有不同育兒風俗的不同社會很可能傾向于培養出不同類型的人來。而山澗村的兒童養育的內容就是“不饑著、不渴著、不涼著、不學著壞人做壞事。”[5]正如美國人類學家格爾茨認為：“典型的人類學方法，是通過極其廣泛地了解雞毛蒜皮的小事，來著手進行這種廣泛的闡釋和比較抽象的分析……”。[6]對于本書中觀察到的兒童養育特征中的多級化養育，作者將其分為“家庭—宗族—村落”這樣的三級關系，比如當孩子在哺乳期自己的母親沒有充足的奶水可以喝的時候，正是這種級別關系可以讓自己家的孩子可以去喝村里其他家庭婦女的母乳，而這種多級喂養對于兒童的成長具有重要的影響。因為小時候的哺育之恩，在孩子成長過程中對鄰居阿姨的感情是不同于其他人的。這種多級喂養既形成了山澗村人們生活中的互助性，又在他們之間形成了強烈的親情倫理關系。

三、從本土教育看藏族村落的文化傳承

我的老家是一個藏族村莊，但它也跟山澗村一樣存在著這種多級化養育，宗族概念在我們那里就相當于是以我的外公或外婆為中心，他們各自的兄弟姐妹及其后代所組成的一個家族圈，在這個圈內長大的孩子在成長過程中多多少少都會受恩于這些親戚，比如我的幾個表舅小時候就都被我外婆哺育過，即使在他們長大成家以后，也常常感念于此，經常說：“我是托了姨娘的福才能長大的”，每年過年都會親自登門給外婆送禮磕頭，外婆也因此非常欣慰。而我在六歲之前都是在村里長大的，雖然并沒有被別的姨娘喂養過，但也有很多次因為貪玩來不及回家吃飯，而直接在別人家吃，即使這家人跟我并不是同一個宗族，但是村落中鄰里情感關系早已超過了血緣的隔閡，家長也不會責怪我不懂禮數。

在老家，我們每個宗族都會同時出力出錢在我們的神山上修一個類似寶塔的建筑，每年藏歷六月十五，整個宗族的人都會去山上掛經幡、撒風馬、磕頭念經祈求新的一年家人健康平安。每家的婦女也會在幾周之前就著手將一堆羊毛絨搓成一圈圈的羊毛繩，然后再由家里的年輕人把這些羊毛繩纏到寶塔上，這時每家還會暗暗地比賽看誰纏的圈數最多，圈數最多的說明今年的福報也會是最多的。在我看來，這樣的活動正是傳承傳統文化的最佳途徑之一， 在寓教于樂的同時使得家庭相互之間的聯結力也得到了增強。從山上下來以后，大家就會在林子里做飯喝酒，聊過去、聊未來，這一天就相當于一個家庭日，對于親戚之間情感的促進起到了很大的作用，孩子們也非常期待這一天的到來。在我們村里，每家人出門的時候都不會刻意去鎖門。我認為這也是對村落中鄰里關系信任的一種表現。但是當我到了上學年齡被父母接回縣城以后，這種以村落為單位的親密關系也就離我而去了。因此，我特別感恩在村子里跟外婆一起生活的那幾年，雖然當時的我年紀還很小，但總是會做一些力所能及的小事來幫她減輕負擔。村子里關于孝文化的傳播在無形中也影響著我們這些小輩，比如跟小伙伴玩了一天回家的時候，我們都會各自撿一捆路邊的樹枝回家，給家里生火用。年幼的我還會跟外婆學做飯和疊被子之類的家務活，這些種種雞毛蒜皮的小事在現在看來都是我在潛移默化中所接受的本土教育。

對于山澗村兒童養育中提到的“滿月、周歲、贖身、完燈”等幾個特定活動，我們那里的藏族小孩也有相似的儀式。比如，滿一周歲的時候，我們會進行剃頭儀式，剃頭一般安排在春節的初三或農歷四月十一日，這時村里的人和親戚們都來祝賀并送禮。家里德高望重的老人給孩子做剃頭儀式。在舊社會一般都是男幼兒較隆重，女幼兒較一般。但現在隨著時代發展，男女幼兒的儀式都同等的受家庭重視，儀式過程即：家里德高望重的老人拿推子將胎毛剃干凈，剃頭后胎發被揉成一團，用羊毛裹成橢圓球后縫在孩子的衣背上，有時為了美觀會在羊毛卷上系上一簇彩繩。通過這種剃頭儀式，可以看出長輩們對新生命到來的喜悅和精心呵護的態度，以及家庭作為本土教育基本單位的表現形式。剃頭禮儀是一個具有象征性的人生儀式，是對嬰孩降生人世的一種認可。盡管在儀式中嬰兒本人是處于被長輩安排的被動地位，但儀式過程的實質卻是把他（她）當作可以與成人交流思想感情的主角加以教育，從中可以看出傳統文化對個人人格塑造的一些基本要求。而當女孩到了十一歲，或十三歲、十五歲時，要選擇吉日，把童年發型的辮套改成成年型辮套，這就叫姑娘戴頭儀式，表示成年了。這個儀式對于村子里的每個小女孩來說都是值得期待和憧憬的，也包括我，但是我最終還是因為我爸爸那邊的反對（因為我爺爺是漢族，他不認同這種藏族儀式），而錯過了儀式的最佳年紀。雖然已經過了七八年，但我至今心中還是很遺憾自己沒有舉行過成人禮。這種成人禮所包含的內涵和意義已經遠遠超過了儀式本身，它象征一個人生命中兒童時代的結束，與此相應的，也是由一種社會環境轉移到另外一種社會環境，同時包含了父母及親人對女孩成長所寄予的期望，儀式規模的大小也反映了父母對女兒的重視程度。正如在《村落中的本土教育》中寫的那樣：“從教育的角度看，這些禮儀活動的意義在于反映人們對子女成長所寄予的期望，體現著人們教育子女的價值觀念，具有規范和教化的作用。” [7]

在山澗村兒童的玩耍和游戲活動中，大人認為孩子在這個時期所有的游戲活動都是人處于兒童期的人生內容。只要不涉及底線，他們的活動是不會被成人所干涉的。這種由兒童自己決定玩耍和游戲活動的過程中，把屬于兒童的兒童期給了他們自己。把玩耍和游戲的本真價值給了兒童，讓兒童生活在真正的“生活世界”中。這讓我想起了北京師范大學康永久教授在一次講座中說過：“越來越覺得童年珍貴，主要因為成人的日子過得太緊張，拼得太厲害，要學的東西太多。”童年之所以珍貴，是因為孩子們每天的任務就是在田間地頭無憂無慮地玩耍，從游戲和輕松的氛圍中潛移默化地學習生活的技巧、感受大自然的奧妙，而不是刻意強制性地去學習。從這些“接地氣”的游戲和玩耍中，孩子們對村子里的生產生活有了初步的了解，為他們以后的成年生活奠定了基礎，對村子和村子里的人也有了更多的了解和認同。

在本書的《社交禮節的培養》這一章中，山澗村的人們可以通過多種方式處理好家人之間、宗族之間、鄰里之間、親戚之間的關系。人們之所以要表現出好的禮節，目的就是為了處理好這些關系。在不同的時間，不同的人用不同的禮節相互來往。如過年要相互拜年，清明節后，出嫁的女兒帶上禮品回娘家探望問候收割麥子的準備情況，麥子割完以后，娘家的母親又帶上東西去女兒家探望。這就反映了人類學方面的“禮物”概念，我在讀徐杰舜教授的《人類學世紀真言》這本書的時候，在訪談清華大學的景軍老師時，后者就提到了法國人類學家的莫斯所著的《論饋贈》，他說禮物交換背后是一個互惠的原則，而初民社會的基本經濟運作形式就是禮物交換，所依靠的是互惠原則。禮物交換的最高級別就是情感交換。[8]山澗村人認為“親戚親戚，越走越親”，只有頻繁地走動相互的感情才會越來越好，這個“走動”背后就包含了禮物的交換。在我們老家，這種情景也經常能看到，每當一戶人家要辦喜事的時候，如女孩戴頭、孩子結婚、老人做壽等，都會邀請很多親朋來參加宴席，被邀請的人也自然會帶隨禮來，隨禮的分量視與主人家的關系親疏程度而定。而且主人家以后也會在別人辦喜事的時候，再把禮隨回去。這種“隨禮”背后不僅是物質的交換，更是人與人之間情感的維系。

四、結語

通過閱讀《村落中的本土教育》，我對本土教育這一概念有了更具體的了解。作者從村民的日常生活、節慶儀式、教養實踐和兒童的游戲等“碎片”中刻畫的“村落中的本土教育”，使我聯想到在自己生活的藏族村落中潛在的本土教育，這種教育不需要特定的場域，教學內容也并不是固定不變的。它基于村落的生活生產而產生和發展，給生活在這個環境中的人以潛移默化的影響。同時，藏族村落中的傳統儀式及文化，也都是通過這種本土教育得以一代代延續和傳承。在現今學校教育成為主流的趨勢之下，村落中的本土教育也應該得到相應的重視。

【參考文獻】

[1] 涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010（06）.

[2] 費孝通.江村經濟[M].北京：商務印書館，2001.24-25.

[3] 巴戰龍.“本土教育”：教育人類學研究主題的拓展——評《村落中的本土教育》[J].湖南師范大學教育科學學報，2010.9（06）27-29.

[4] 陳禮洪.晏陽初“農民化”思想的現代解讀[J].成人教育，2008（06）43-44.

[5] 涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010（06）.

[6] 格爾茨.文化的解釋[M].納日碧力戈等譯，上海人民出版社，1999.24-25.

[7] 涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010.（06）.

[8] 榮仕星，徐杰舜.人類學世紀真言[M].中央民族大學出版社.2009.（01）.

【作者簡介】

宋麗君（1995—）女，藏族，青海貴德人，中央民族大學教育學院民族教育學專業教育碩士研究生，主要研究方向：少數民族教育、雙語教育、多元文化教育.