初中生古典詩歌閱讀教學中語文核心素養的培養優化

韓玉偉

摘 要：論文重點探究初中古典詩歌閱讀教學中語文核心素養的培養、優化，以實踐為出發點，從“詩歌散文化，感受意境美”“提問激興趣，抓住關鍵詞”“拓展比較閱讀，擴大詩歌積累”三個方面談提升優化學生的語文核心素養的具體做法。

關鍵詞：詩歌閱讀教學 核心素養 語文核心素養

語文教學的綱領是《語文新課程標準》，而語文素養可以說貫穿了整個《語文新課程標準》。2015年教育部《全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中提出“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”。“語文核心素養”具體表述為：語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解。語文課堂是學生發展語文核心素養的主陣地，如何把語文知識的積累與運用，聽、說、讀、寫、交際的能力的提升，語言文字的感悟和審美水平的提高等融匯于語文教學中，更好完善這一體系值得每一位語文教師深入探究。河西區劉冬梅名師工作室承擔了“基于語文核心素養的閱讀教學優化研究”課題，我有幸成為其中的一員，重點研究初中古典詩歌閱讀教學中語文核心素養的培養、優化，下面我就結合教學工作談談我的做法和認識。

古典詩歌具有精煉含蓄的特征，是音樂美、語言美、情感美、意境美的集中體現。《語文新課程標準》對每個學段詩歌教學的目標和效果進行了明確的界定，針對初中生的要求是：誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容；注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。比較發現，低齡階段，古典詩歌的教學要求表現為閱讀、把握內容、領會大意、體驗情感。隨著年齡的增長，側重于想象情境、感悟運用、欣賞品味這些要求。作為語文教師，我一直在摸索著借助教材中的詩歌來優化學生的語文核心素養。

一、詩歌“散文化”，感受意境美

教材選取的古典詩歌基本篇幅不長，像杜甫的《茅屋為秋風所破歌》就算是較長的篇目。即使是較長的詩歌，也集聚精煉之美，作者力求通過極為簡練、準確的文字表達豐富的內心情感，意境深遠。王國維在《宋元戲曲史》里寫道：“何以謂之有境界？曰：寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也，古詩詞之佳者無不如是……”怎樣引導初中生欣賞詩歌中的意境美？以往的詩歌閱讀教學，除了介紹作者和背景、有感情的反復誦讀外，翻譯詩歌也是一項重要的教學環節，可是單純停留在翻譯上，詩歌失去了原有的美，如同把我們經典的詩歌譯成別國語言，再好的翻譯家也難完全再現詩歌之美。單純的翻譯詩句，幾乎全篇一律，何談賞析，更不要說獨特的情感體驗和意境的欣賞。在新課改的背景下，對于寫景、敘事、抒情的古典詩歌，我嘗試著讓同學們把詩句“散文化”。慢慢的，孩子們筆下不再是枯燥的翻譯。“水何澹澹，山島竦峙”不再三是“水波蕩漾，山島聳立”了，而是描繪成了“一望無際的滄海呀，在瑟瑟秋風中，翻滾著它的波濤，在驚濤駭浪中聳立著的山島，巋然不動”。隨著訓練的循序漸進，很多孩子已經可以獨立的將詩歌改編為散文化的文字，主動錘煉語言。初三時，學習《關雎》和《蒹葭》，我把每首詩歌分成三部分，分別交給六個小組的同學，課上配樂展示。“清清河水之上，一葉小舟載著那文靜美好又勤勞善良的姑娘，她左一下右一下輕輕地撈取參差不齊的水藻，這樣的女子怎能不讓我日夜思念。”……這樣的文字始終貫穿于課堂，學生自然受到美的熏陶。我們說對于詩歌的學習應側重于意境而不是內容，但是如果沒有對內容的把握有何談感受意境，體會情感。詩歌的“散文化”就是讓初中生能喜歡上詩歌，把“內容”“意境”“情感”融匯起來。

二、提問激興趣，抓住關鍵詞

初中語文教師在處理古典詩歌時，內心矛盾——是強化知識落實還是注重賞析。要把二者結合起來，同仁們做著各樣的嘗試。我對于很多詩歌也放棄了逐句記錄知識點的方式，而是結合詩歌提出便于同學們討論的問題，激發出他們“爭執”的熱情，讓同學們去找詩句中的關鍵詞。還舉《觀滄海》的例子，賞析過孩子們“散文化”的翻譯，我隨即提到“虛實結合”的寫作方法，進而提出：“本詩寫景哪是實寫，哪是虛寫？說出理由。”初一的孩子們一下子變得“斗志昂揚”，因為他們并不能一下子找到“理由”，但是這個問題似乎又不難，在幾輪討論中，我們不僅區分了實寫和虛寫 ，還把握了實寫中的“遠近結合”“動靜結合”，明確了“若出其中”“若出其里”中“若”是虛寫的標志，體會出作者開闊的胸襟和宏大的抱負。這首古體詩的重點知識都包括了。講白居易的《錢塘湖春行》，我“拋出”一個主問題：“這首詩寫的是早春之景，同學們你們從哪些地方看出是‘早春？”同學們的大腦都活起來，明顯的幾個關鍵詞很快找到了，如“早鶯”“新燕”“漸欲”等。我繼續引導，同學們慢慢關注到“初平”和“亂花”，借此機會，我讓同學們談談“水面初平”蘊含的自然規律，談談“亂花”是不是百花盛開，五彩繽紛。在討論中這首詩的鑒賞考點基本上都包含了，我又順勢提出一個問題：“‘行不足寫出了作者怎樣的感情？”同學們在“急切”和“喜悅”中爭執不下，我略加引導，自然就有了結論。我們說課堂應該交給課堂的主體——學生，但是教師才是課堂的主導。學生在教師問題的引導下，在對詩歌關鍵詞的賞析中，鑒賞能力潛移默化地提升。

三、拓展比較閱讀，擴大詩歌積累

我國的古典詩歌燦若星辰、浩瀚如海。教材中選取的詩歌有限，拓展比較閱讀不失為一個擴大同學們詩歌積累，鞏固課內知識的好方法。有的詩歌，我們可以找與之相近的加以比較，比如王安石的《登飛來峰》和蘇軾的《題西林壁》如出一轍。再比如講到“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”時，我讓同學們去查閱資料，借助網絡積累寫冬雪的佳句，一起交流。講到“日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁”時，我讓孩子們積累寫思鄉之情的句子。講到白居易的《錢塘湖春行》，我讓同學們積累寫早春的詩句。積累的多了，看吧，學生的作文中就會點綴上這些詩句。

我們說提升優化學生的語文核心素養，這個過程不是朝夕之間就能見效的，這是一個循序漸進又沒有止境的事業。一日日、一年年，作為教師，你會為孩子們的變化而驚喜，這就是我們不忘初心、投身課改的不竭動力。