轉化文本價值，讓“少教深學”更高效

楊為

[摘 要]“少教深學”是一種以學生為主體，促進學生深度學習的理念。在教學中，教師要確立基本學情和文本價值的對接點、把握教學內容與文本價值的平衡點、緊扣巧妙突破與文本價值的核心點、筑牢還權于生與文本價值的落腳點，使學生在“少教深學”中獲得核心能力的不斷發展。

[關鍵詞]少教深學；文本價值；教學內容

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0031-02

文本進入教材之后，就被賦予獨特的教學價值。這種價值既與常態閱讀的審美愉悅不同，也與教師專業視角下的文本解讀有異。這種價值決定了教師從學生原有的認知經驗入手，扣準學生言語生長的命脈，研制出契合學生內在需要的教學內容。“少教深學”的理念就是要避免將所有教學點一網打盡的現象產生。教師要準確洞察學生認知起點，合理定位教學目標，借助適切的教學設計引領學生突破教學重難點。筆者以蘇教版五年級上冊的《少年王冕》這篇課文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、確立基本學情和文本價值的對接點，夯實“少教深學”立足根基

進入課堂之前，學生已經不是純粹的白紙，他們已形成了基本的閱讀能力和原始經驗。很多教師雖然有關注學情的意識，但往往都停留在宏觀的層面，常常從思維習慣知識儲備、表達能力等維度進行籠統化、模糊化的描述，極少能夠緊扣“這一篇文本”的具體內容和價值點展開接地氣的前情分析。

《少年王冕》作為一篇小說，學生的認知經驗已經有《林沖棒打洪教頭》《三顧茅廬》等閱讀經歷的支撐。但僅從這一維度展開分析，難以達成應有的效果。為此，筆者設置了三個問題進行了課前學情調查。

1.你覺得課文中王冕的故事是否屬實？（32人認為真實，6人認為不完全真實）

2.王冕對母親所說的“不如幫人家放牛，心里倒快活些”，是否是王冕真實的想法？（1人認為是真實想法，37人認為不是真實想法）

3.你覺得課文中描寫景色的第五自然段是否可以省略？為什么？（5人認為可以省略，33人認為不能省略）

從第一題來看，學生對小說的虛構性特征并不了解。這種學生自認為了解，卻并不是真正了解的內容，應該成為教學的重點。其價值在于既然是“虛構”出來的，那作者為什么要這樣虛構，揣摩作者的深刻意圖。第二題旨在考察學生自主閱讀時揣摩文本言外之意的能力。從學生的選擇來看，其實并不存在太大的障礙。在教學中，很多教師以此為重點，其實是一種杞人憂天之舉，大可不必。第三題指向文本表達策略的洞察，雖然很多學生認識到環境描寫的必要性，但從他們理由的描述來看，很難保證不是對文本權威的迷信。這一系列問題的調查，讓教師對學生的認知起點有了較為深刻而全面地了解，更促進了學情與課堂學習的準確對接。

二、把握教學內容與文本價值的平衡點，明確“少教深學”操作路徑

準確地選擇教學內容是實施“少教深學”理念的保障。教師需要在關注學情的基礎上，積極關注文本的主題價值和所屬文體的表達特色，這也正是文本教學價值所在。

這篇課文選自《儒林外史》第一回“說楔子敷陳大義，借名流隱括全文”，記敘了王冕從七歲到十七八歲的生活經歷，刻畫了一個孝敬母親、自強不息的少年形象。緊扣文本的視角進行文本解讀，是凸顯語用意識的重要路徑。這篇小說對王冕學畫時的環境描寫可謂細膩而傳神，這對刻畫人物形象、推動情節發展、暗示人物命運都起到了重要的推進作用，屬于獨有的教學價值，應該重點關注。

在“少教深學”理念的支撐下，閱讀教學就需要大膽剔除重復生硬的內容，對新增的內容也要進行多重考量，最終確定的教學內容才能與學生的認知起點有效對接。作為一篇節選類文本，與原著進行鏈接是一種有效的教學策略。很多教師基于自身對《儒林外史》的理解來解構這篇課文，殊不知原著中的王冕并不完全等同于課文中的王冕。原著作品中擯棄科舉、淡泊名利的形象并沒有在課文中呈現。如果硬是將這種標簽強加給學生，就與緣木求魚無異了。

從學情起點和文本特質兩個維度出發，筆者將本文兩個課時的核心內容進行了確定。第一課時借助正確流利地課文朗讀，使學生對小說的情節和整體內容進行感知，著力品味其“孝敬母親”的特點；第二課時則以品讀學畫內容為重點，使學生體悟王冕自強不息的精神品質，并相機感悟小說環境描寫的作用，練習有感情地朗讀課文，習得環境描寫的基本方法。

三、緊扣巧妙突破與文本價值的核心點，彰顯“少教深學”實際效益

文本的核心內容既是教學的重點，同時也是教學的難點所在，學生在學習中自然會遇一定的障礙。“少教深學”就需要對教學內容進行精選，凸顯文本的核心價值；同時也要精妙的教學設計，通過藝術化地點撥與引領，有效突破難點。這就意味著不可貪多求全，需要緊扣核心內容，在深入淺出中層層剝筍，有效落實一課一得的教學目標。

如，對環境描寫語段的教學，教師就設置了三個層次的學習活動。首先，體悟表達手法。教師拋出統領性問題：“這樣的景色其實在生活中經常見到，我們卻未必寫得出來。你覺得作者是怎么寫的？為什么要這樣寫？”學生在細致閱讀中洞察了作者從主到次的結構安排特點。其次，嘗試實踐表達。教師利用小說最后——“春光明媚”之際，王冕帶著母親到湖邊走走的片段，引領學生展開想象，模仿課文的方法想象自己看到的爛漫春景。最后，體悟表達作用。教師引領學生對比：“作者為什么沒有詳寫春光明媚的景色，而偏偏要描寫暴雨之后池塘的景色呢？”這樣，讓學生認識到此處的景色不僅是王冕學畫的契機，也是王冕人生際遇的轉折點，更是王冕高尚人格的寫照，因而值得詳寫。

上述三個板塊的教學，從理解感知層面的“讀懂寫法”到小試牛刀的“表達實踐”，再到理性回歸的“作用體悟”，逐層深入、直擊要點，讓學生在課堂上享受到語文學習帶來的愉悅體驗。

四、筑牢還權于生與文本價值的落腳點，保障“少教深學”扎實落地

教材文本教學價值的轉化，不僅體現在內容的刪繁就簡，更體現在有充分自主的時間開展實踐活動。在“少教深學”的課堂中，學生可以進行靜心默讀后的心得批注，可以進行收集材料的考證研究，可以進行小組合作探究。這就需要教師善于放手，激活學生的認知思維，將學習的權利完全交還給學生。但說起容易做起來難，確定了目標、研制了內容、把握了重難點之后，我們該如何將教學時空交還給學生，讓“少教深學”理念真正落地呢？

首先，精簡環節。很多教師存在著嚴重的認知誤區，認為越是精細嚴整的設計就越好。其實，這種嚴絲合縫的設計不經意間擠占了學生的學習時間，其效果可想而知。如，第二課時，筆者設置三個板塊：聚焦學畫、聚焦環境、練筆補白，讓學生感知王冕自強的品質和環境描寫的方法、作用。板塊清晰，指向的目標明確。

其次，精簡語言。教師要擯棄什么都講解、什么都總結的習慣，要讓學生多一些時間讀書、多一些實踐思考。在學習環境描寫的方法時，教師不要吝嗇時間；在想象補白的練筆環節，更需要給予時間上的保障，讓學生盡可能地多做、深學。

最后，精簡作業。教師要切實減少毫無價值的重復作業，要將課外實踐性、探究性的作業作為主體。比如，閱讀《儒林外史》中其他人物的，將其與王冕進行對比，初步感知吳敬梓創作《儒林外史》的核心主旨，再反過來強化對王冕這一人物的理解。

總而言之，踐行“少教深學”需要從俯視的角度洞察學生的認知基礎，也需要從平視的角度遴選核心價值，更需要從仰視的角度確立教學目標，這樣才能更好地集中教學精力，促進文本價值的高效轉化。

（責編 韋 雄）