外語聽解策略研究的認(rèn)知維度

王延香

鹽城工學(xué)院外國語學(xué)院

在漫長的繁衍生息過程中，人類憑借其身體和心智優(yōu)勢建立了與主客觀世界頻繁互動的獨(dú)特認(rèn)知方式。認(rèn)知方式（Cognitive Strategy），或稱認(rèn)知策略、認(rèn)知工具，主要包括：體驗(yàn)、范疇化、概念化、意向圖式、認(rèn)知模式、隱喻轉(zhuǎn)喻、釋解、激活、關(guān)聯(lián)等，認(rèn)知語言學(xué)家認(rèn)為這些認(rèn)知方式適用于分析語言的各個層面，可對語言作出統(tǒng)一的解釋。[1]就語言學(xué)習(xí)而言，無論是母語抑或外語，認(rèn)知方式在啟動和助推語言習(xí)得及通過語言與社會及自身互動的過程中都發(fā)揮著重要作用。聽力理解是一項復(fù)雜的人類認(rèn)知活動，受到神經(jīng)因素、心理因素、社會文化因素、語言因素等影響。外語聽力因社會文化概念對稱性差異加重了聽者的認(rèn)知負(fù)荷，或?qū)ζ湫睦懋a(chǎn)生負(fù)性情緒影響，此時靈活運(yùn)用策略提高聽解的效率和效果便成為一個十分有意義的研究課題。基于這一認(rèn)識，研究者對中國大學(xué)生的外語聽解策略使用情況進(jìn)行調(diào)查研究，試圖探索外語聽解中的認(rèn)知困難。

一、研究基礎(chǔ)

（一）研究的出發(fā)點(diǎn)

在日常教學(xué)中，研究者及其同行觀察到地方本科院校基礎(chǔ)階段的大學(xué)生在EFL聽力理解中普遍存在不知道怎樣聽的困惑和焦慮。學(xué)生集中反饋的問題促使我們開展這項針對EFL聽解中認(rèn)知方式的行動研究。通過遴選受試，開展測試，進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析，進(jìn)一步探尋表現(xiàn)背后的深層問題，為提高當(dāng)下EFL聽力教學(xué)效果積累科學(xué)客觀的基礎(chǔ)。

EFL聽解策略的認(rèn)知研究應(yīng)放到一個廣闊的社會文化及社會心理的研究環(huán)境中，凸顯聽者與主客觀環(huán)境的聯(lián)動。策略運(yùn)用不僅是一項語言學(xué)習(xí)工具，而且是學(xué)習(xí)者在母語語言文化背景下習(xí)得第二語言過程中的一項社會行為和認(rèn)知活動，因此認(rèn)知策略研究的復(fù)雜性就在于學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得中要和環(huán)境互動，更需和自我互動。在互動機(jī)制的建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知活動的主體不斷進(jìn)行快速而復(fù)雜的感知、推理、判斷和決定。當(dāng)前EFL聽解的認(rèn)知策略研究的任務(wù)和意義正是將現(xiàn)有研究不斷向前推進(jìn)，開辟更為寬廣的視野。

（二）認(rèn)知策略研究

認(rèn)知就是認(rèn)識，指人類認(rèn)識客觀事物，獲得知識的活動，包括知覺、記憶、學(xué)習(xí)、言語、思維和問題解決等過程。[1]可見學(xué)習(xí)是認(rèn)知的固有屬性之一，學(xué)習(xí)策略是認(rèn)知策略的一部分。認(rèn)知策略這一范疇隨著研究的發(fā)展得以不斷豐富，成為其他各種下位認(rèn)知策略研究的基礎(chǔ)，如外語聽解中的認(rèn)知策略研究。

O’Malley&Chamot將學(xué)習(xí)策略劃分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社會/情感策略。元認(rèn)知策略是一套促進(jìn)學(xué)習(xí)的高階執(zhí)行性技能，用于評價、管理和監(jiān)控認(rèn)知策略的使用。認(rèn)知策略涉及語言學(xué)習(xí)過程中的各種技巧運(yùn)用。社會/情感策略是學(xué)習(xí)者為完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)而與他人互動以及設(shè)法控制自己的負(fù)面情緒和消除焦慮和不安。[2]元認(rèn)知策略包括事先準(zhǔn)備、選擇性注意、集中性注意、自我監(jiān)控、自我評價等；認(rèn)知策略直接應(yīng)用于接受的信息加工，包括重復(fù)、分類、推測、總結(jié)、視覺化、遷移、利用語境、利用關(guān)鍵詞、記筆記等；社會/情感策略包括合作、提問、澄清、消除負(fù)面情緒等。[3]O’Malley&Chamot的策略分類被廣泛地采用，研究不同地區(qū)、不同語言和不同人群的學(xué)習(xí)狀況。

其他的認(rèn)知策略或認(rèn)知模型還有：Oxford根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將學(xué)習(xí)策略劃分為直接和間接策略。直接策略是策略的使用與所學(xué)語言有直接關(guān)系，而間接策略指的是策略使用和所學(xué)語言沒有直接聯(lián)系。直接策略涉及語言的思維處理過程，包含記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略。間接策略可分為元認(rèn)知策略和社會/情感策略。[3]Anderson的 ACT（adaptive control of thought）模型，即適應(yīng)性思維控制模型。根據(jù)ACT模型，語言學(xué)習(xí)過程，不論是母語還是第二語言，在本質(zhì)上和其他學(xué)習(xí)一樣，這一復(fù)雜的認(rèn)知活動，類似于怎樣騎車或拉小提琴。Bigg的SAL（student approaches to learning）框架，即學(xué)生學(xué)習(xí)方式框架。根據(jù)SAL框架，學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的感知在策略使用過程中起決定作用，他們的學(xué)習(xí)方式不僅受其學(xué)習(xí)風(fēng)格而且受其學(xué)習(xí)環(huán)境特別是任務(wù)本身的影響。Gardener提出Social-educational模型，即社會教育模型。成功習(xí)得二語的個體會潛移默化地接納第二語言文化社區(qū)成員的行為特征，學(xué)習(xí)者的人種傾向及其對外文化的態(tài)度決定語言學(xué)習(xí)的成敗，而學(xué)習(xí)動機(jī)則決定學(xué)習(xí)者對第二語言的態(tài)度和可持續(xù)努力程度。[4]

（三）外語聽解中的認(rèn)知策略研究

外語聽解中的認(rèn)知策略可以定義為對輸入的話語進(jìn)行有意識處理的計劃安排，特別是聽者對輸入信息處理不足或者理解偏誤時進(jìn)行的彌補(bǔ)。策略意識的發(fā)展對二語聽力極為重要，策略是一種意識活動，聽者藉以指導(dǎo)和評價自己的理解及反應(yīng)過程，同時使用策略可以幫助聽者加工更難的材料。[5]研究覆蓋了以下四個方面：

第一，探索二語學(xué)習(xí)者使用策略的差異。如Goh（1998）調(diào)查了在新加坡參加語言訓(xùn)練項目的18-19歲的中國英語學(xué)習(xí)者。受試被要求在聽力活動之后作聽力日記，并進(jìn)行回顧性口頭報告。研究結(jié)果表明高效率學(xué)習(xí)者比低效率學(xué)習(xí)者使用更多的策略，兩組學(xué)習(xí)者使用元認(rèn)知策略的頻率高于認(rèn)知策略。通過調(diào)查還獲得了學(xué)習(xí)者經(jīng)常使用的14項聽力策略，包括44個聽力技巧，如：推斷、聯(lián)想、預(yù)測、情境化、視覺化和選擇性注意。[6]

第二，調(diào)查策略運(yùn)用與聽力成績之間的關(guān)系。如Vogerly（1995）對不同年級的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查。受試進(jìn)行了三項聽力測試，第一、二遍他們邊聽邊觀看視頻而第三遍是純聽。隨后，受試填寫問卷，回答他們在聽力過程中使用的策略。統(tǒng)計顯示不同年級學(xué)習(xí)者的策略使用與他們的聽力成績之間具有不同程度相關(guān)，相關(guān)系數(shù)介于0.28-0.52，處于低相關(guān)到較顯著相關(guān)之間。[7]王沁（2011）對上海外國語大學(xué)180名一年級學(xué)生和278名二年級學(xué)生調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，聽力策略運(yùn)用與聽力成績之間具有正相關(guān)。[8]

第三，探索策略訓(xùn)練是否對策略使用和提高聽力理解有幫助。Vandergrift（2002）調(diào)查了四到六年級共17個班的420法語學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略訓(xùn)練的影響。受試進(jìn)行了三項聽力測試，隨后完成一份調(diào)查問卷。研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)省有助于提高聽者的聽力意識，提高策略使用頻率。同時發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略訓(xùn)練有助于聽者提高自我控制力，激發(fā)聽力動機(jī)，提高耐挫性和客觀評價自身聽力過程。[9]朱湘華（2010）構(gòu)建了大學(xué)英語聽力的策略訓(xùn)練模型，闡述了具體的訓(xùn)練步驟。通過對60名二年級學(xué)生的策略訓(xùn)練，研究者發(fā)現(xiàn)該模式有助于提高學(xué)生的聽力理解和聽力自信心。[10]

第四，策略的可教性研究

Rost提出了聽力策略可教性的條件，即：聽者意識到需要澄清含混信息及補(bǔ)償缺失信息，語流中有一個切入點(diǎn)可使用策略或其他加工語言和完成交互的方式，其他方式在聽者追求的知識和情感中起可以預(yù)見的作用，其他處理方式在類似的語境中可以再次使用，對其他方式的使用可以對交互、理解和學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯性的效果。[5]蘇遠(yuǎn)連（2003）將66名被試分成實(shí)驗(yàn)組和控制組，就15項聽力學(xué)習(xí)策略對前者進(jìn)行了為期4個月的訓(xùn)練，研究結(jié)果表明聽力策略訓(xùn)練有助于提高受試的傳達(dá)式聽力理解成績，增強(qiáng)受試的策略使用意識，提高受試的學(xué)習(xí)信心，證實(shí)了中國外語課堂環(huán)境下聽力學(xué)習(xí)策略的可教性。[11]

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究對象為中國地方普通本科院校大學(xué)生。選擇的原因有：一是在校生規(guī)模大。二是學(xué)生的外語水平普遍不高，特別是聽說應(yīng)用能力存在諸多問題，直接挫傷這些大學(xué)生外語學(xué)習(xí)的自信心，減損語言學(xué)習(xí)的投入，從長遠(yuǎn)來看極易形成教育資源的浪費(fèi)，同時也不利于實(shí)現(xiàn)社會對人才的期望。受試者為某大學(xué)一年級的四個自然班的學(xué)生，通過隨機(jī)抽樣產(chǎn)生，原因在于根據(jù)研究者對基礎(chǔ)階段一、二年級學(xué)生的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，一年級學(xué)生經(jīng)過一段時間的適應(yīng)已經(jīng)形成了大學(xué)階段的外語學(xué)習(xí)風(fēng)格，同時更樂于參與教師發(fā)起的教學(xué)研究項目。

（二）研究問題

本研究以O(shè)’Malley&Chamot的學(xué)習(xí)策略研究為基礎(chǔ)，主要是現(xiàn)有的研究較多地采用了該框架，便于進(jìn)行對比研究，因涉及聽力測試社會策略不列其中。情感策略也是認(rèn)知策略的一部分，即為身體的體驗(yàn)和反應(yīng)，人的身體體驗(yàn)成為認(rèn)知活動的重要基礎(chǔ)。框架中的認(rèn)知策略是狹義的，與理解聽力的內(nèi)容直接相關(guān)。針對大學(xué)生在聽力理解過程中常常感到茫然，無法有效使用聽力策略和進(jìn)行自我情緒調(diào)節(jié)以提高理解效率的實(shí)際，提出如下研究問題：

（1）受試在聽力理解過程中，使用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略的情況怎樣？

（2）策略使用和聽力成績的相關(guān)性如何？

（3）策略使用對聽力成績的貢獻(xiàn)率有多高？

（三）研究工具

研究工具包括聽力理解策略問卷和兩份外語聽力測試試卷。聽力策略問卷借鑒了Andrew D.Cohen、Rebecca L.Oxford及Julie C.Chi的聽力策略調(diào)查問卷[8]和梁文霞的聽力策略問卷[12]，并結(jié)合研究對象的特點(diǎn)進(jìn)行了設(shè)計。問卷以漢語行文，目的是讓受試充分理解問卷的說明和調(diào)查項目。問卷含有兩部分，第一部分指導(dǎo)受試如何使用里克特量表（Likert scale）。第二部分為調(diào)查項目，含有26個調(diào)查項目，分為三個維度，即元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略。量表的信度檢驗(yàn)Cronbach alpha值為0.932，表明量表具有很好的內(nèi)在一致性。受試得分越高，使用的認(rèn)知策略也越多。

為保證信度和效度，外語聽力測試試卷選自上海外語教育出版社出版的《大學(xué)英語一級水平測試》，題型和受試的期末測試及全國大學(xué)英語四級考試相同，含有三個部分：長短對話、篇章聽力和復(fù)合聽寫。聽力總分為35分，受試的測試結(jié)果將轉(zhuǎn)換成百分制以便于理解。一次聽力測試時間約為30分鐘，考察受試在面對不同語境、不同形式、不同難度、不同任務(wù)類型的聽力材料時所采取的聽力理解策略。

（四）數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集的順序?yàn)閮纱温犃y試后進(jìn)行問卷調(diào)查。兩次聽力均安排在學(xué)期末，間隔兩天，利用兩次課堂時間進(jìn)行。受試在聽力測試過程中，研究者請任課教師監(jiān)控測試過程，聽力測試一結(jié)束即要求受試提交測試卷，杜絕作弊現(xiàn)象，保證所收集數(shù)據(jù)的真實(shí)性。進(jìn)行兩次聽力測試取其平均值有助于消減部分受試因身體、設(shè)備等方面的原因未能充分投入的負(fù)面影響。第二次聽力測試結(jié)束后，立即發(fā)放調(diào)查問卷，目的是受試能較好地回顧聽力理解過程中使用的策略。受試需認(rèn)真閱讀調(diào)查項目，結(jié)合自己聽力理解的過程充分考慮后作出選擇。

（五）數(shù)據(jù)分析

研究者將兩次聽力測試的成績和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)錄入SPSS，分別計算兩次測試的平均值和問卷得分，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行聽力策略和聽力成績的相關(guān)分析及回歸分析。相關(guān)分析含有整體相關(guān)和三個設(shè)計維度的相關(guān)分析，從整體和構(gòu)成兩個方面調(diào)查策略的使用情況。回歸分析旨在調(diào)查聽力策略對聽力成績的貢獻(xiàn)率，探索更深層次的因果關(guān)系。

三、結(jié)果與討論

（一）研究的結(jié)果

描述性統(tǒng)計是數(shù)據(jù)處理和分析的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，可以簡化數(shù)據(jù)并獲得對數(shù)據(jù)集中趨勢、離散趨勢和正態(tài)分布的總體認(rèn)識。受試的外語聽力測試成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果：外語聽力水平不高（均值56.02），且分?jǐn)?shù)懸殊（全距44），偏態(tài)值為0.231，數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，可進(jìn)行相關(guān)分析。聽力策略的描述性統(tǒng)計結(jié)果為均值為3.4915，根據(jù) Oxford（1990）的頻次量表（Frequency Scale），[13]受試使用策略的頻次為高。策略數(shù)據(jù)的偏態(tài)值為-0.599，呈正態(tài)分布，可進(jìn)行相關(guān)分析。

聽力策略與聽力成績之間的相關(guān)分析結(jié)果：兩者在0.01的水平上呈正相關(guān)，相關(guān)度為0.245。根據(jù)秦曉晴（2003）對相關(guān)度的劃分，兩者屬于低相關(guān)（±0.2～±0.4）。[14]聽力策略三個設(shè)計維度與聽力成績之間的相關(guān)分析結(jié)果：元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略兩個維度與聽力成績間有較低正相關(guān)，相關(guān)度分別為0.282和0.254。情感策略不具有統(tǒng)計意義。聽力策略與聽力成績之間的回歸分析結(jié)果是修正后的R^2=0.06，說明聽力策略可以解釋聽力成績6%的方差。

（二）對結(jié)果的討論

運(yùn)用策略是一種意識活動，是意識指導(dǎo)下的對認(rèn)知活動的計劃安排，用于管理聽覺捕獲的話語及其他信息，特別是在聽者感到信息獲得不足需要作出彌補(bǔ)或是理解不足時被采用。國內(nèi)外對聽力策略研究的視角因研究者和研究對象而不同，在研究工具和研究步驟上表現(xiàn)出差異，研究結(jié)果也不一樣。本研究對學(xué)界關(guān)注較少的地方本科院校大學(xué)生展開研究，目的是通過調(diào)查探索這一特殊群體大學(xué)生的策略使用情況。研究依據(jù)O’Malley和Chamot的學(xué)習(xí)策略框架，結(jié)合單項傳輸式聽力任務(wù)的特點(diǎn)設(shè)計了元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及情感策略。

統(tǒng)計顯示外語聽力策略和聽力成績之間總體上呈較低正相關(guān)（r=0.245**），受試在聽力過程中非常頻繁地使用策略，在三個設(shè)計維度上具有統(tǒng)計意義的只有元認(rèn)知和認(rèn)知策略，情感策略沒有統(tǒng)計意義。和以往的研究相比，相關(guān)更低。回歸分析顯示聽力策略只能解釋外語聽力成績6%的方差（R^2=0.06）。綜合分析這些數(shù)據(jù)，可以推斷受試在面對聽力任務(wù)時具有作出計劃、監(jiān)控和自我評價的元認(rèn)知策略意識，也具有為完成聽力任務(wù)而積極地使用各種聽力技巧的認(rèn)知策略意識。外語聽力過程的復(fù)雜性及聽力任務(wù)的多樣性使得受試將有限的注意力資源全部投入到理解和完成任務(wù)上，對于外語聽力過程中常見的負(fù)面情緒，如緊張、焦慮、不安等，往往無暇有效地調(diào)節(jié)。有限的方差解釋還說明：盡管受試有意識地高頻使用策略，但是策略的貢獻(xiàn)率并不高。這一研究結(jié)果的啟示是認(rèn)知活動中策略意識的培養(yǎng)及策略的運(yùn)用是需要專門訓(xùn)練的，否則即使主觀上希望去使用也很難有好的效果。

四、對當(dāng)前外語聽力教學(xué)的意義

外語學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)行為，而且是一個與主客觀世界互動的認(rèn)知活動。通過外語，學(xué)習(xí)者和目的語社區(qū)進(jìn)行各種形式的互動。外語聽解是實(shí)現(xiàn)跨文化交際的一種即時有效的形式，在聽說讀寫譯五項技能中聽是居于首位的，是日常生活中使用最為頻繁的，也是最為復(fù)雜的一項技能。外語聽力行為的復(fù)雜性在于聽者在社會文化概念對稱性差異的情況下，在母語正負(fù)遷移的影響下習(xí)得目的語，認(rèn)知環(huán)境的復(fù)雜性使得自身的情緒系統(tǒng)會產(chǎn)生積極和消極的身體體驗(yàn)。

研究表明外語聽力過程是一個不斷利用策略提高理解程度的認(rèn)知過程。策略運(yùn)用是意識控制的一系列的能力，但是策略意識的激活和維系受到聽者的內(nèi)外部認(rèn)知環(huán)境的影響。這些暗藏在聽者內(nèi)心的心理單元的影響是巨大的，包括聽者的自我意識、群體心理、自我效能、動機(jī)、情緒系統(tǒng)以及二語文化體驗(yàn)等等。自我意識在外語聽力習(xí)得的可持續(xù)發(fā)展中扮演最重要的角色，在聽力過程遭遇困難時能在意志和信念的作用下找尋解決方案。聽力習(xí)得也會受到群體心理的影響，當(dāng)一個群體是積極向上的，其影響就是正面的，反之，其影響就是負(fù)面的。自我效能是聽者對自己適應(yīng)聽力環(huán)境并完成聽力任務(wù)的看法，自我效能高的聽者在面對困難時更具有韌性，會積極的想辦法，而自我效能低的聽者碰到問題就會埋怨，情緒低落。動機(jī)是一種復(fù)雜的社會心理，其復(fù)雜性在于其多層性、交叉性及持續(xù)時間。聽者可能具有工具性、結(jié)果性、融合性等動機(jī)，或者動機(jī)缺失。情緒系統(tǒng)是人類對周圍環(huán)境的一種瞬時反應(yīng)，聽者在遭遇聽力困難時可能會表現(xiàn)出焦慮、不安等情緒，負(fù)面情緒對外語聽力過程起著很強(qiáng)的抑制作用，損耗聽者的注意力資源。[15]二語文化體驗(yàn)是體驗(yàn)哲學(xué)觀下的實(shí)踐，是學(xué)習(xí)者以自己的身體體驗(yàn)來加深對二語文化的認(rèn)知，建立意向圖式和認(rèn)知模式，縮小中外文化概念認(rèn)識的差異。可見，當(dāng)前外語聽力教學(xué)所應(yīng)關(guān)注的不僅僅是語言層面的教學(xué)和策略層面的訓(xùn)練，也十分有必要提高大學(xué)生的二語文化認(rèn)知體驗(yàn)，提高他們的自我意識和自我效能，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高調(diào)整負(fù)面情緒的能力，培養(yǎng)積極向上的學(xué)習(xí)群體。