高等院校學前教育專業改革的理性審視

【摘 要】本文論述在我國教師教育體系逐步形成和發展的背景下，高等院校日漸成為幼兒教師職前教育的主力軍，針對高等院校學前教育專業對人才培養目標與規格的認識有偏差、課程與內容的設置不合理、課程的實施不到位、職業技能教學存在誤區、沒有建立完整的實踐教學體系、“雙師型”教師隊伍素質有待提高等問題，提出與職后培訓相銜接形成多層次、一體化的幼兒教師終身教育模式，以就業為導向構建能力本位的人才培養模式。

【關鍵詞】高等院校 學前教育專業 審視 改革

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）08C-0034-03

二十世紀后半葉以來，兩方發達國家掀起了一場全球性的、全方位的科技革命，對人才提出更高的要求，傳統的“一次性教育”和人才培養方式已經不能適應社會的要求，變革教師教育體制、提高教師專業素養和能力成為教育改革的首要問題。這些國家紛紛將發展教育置于優先發展的地位，對教師素質的關注也達到了前所未有的高度。在此背景下，教師的職前培養和職后培訓呈現出連續性、一體化與可持續發展的特征，出現以下發展趨勢：一是努力加強相關法制的建設，二是大力推進教師教育體系開放，三是著力提高教師教育的層次和水平，四是充分重視教師教育的質量，五是將教師職后教育系統化，六是強化實踐環節，七是緊密聯系實際。在世界性教師教育改革的背景下，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出要“完善以現有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”，并且要求“構建以師范大學和其他舉辦教師教育的高水平大學為先導，?？啤⒈究?、研究生三個層次協調發展，職前職后教育相互溝通，學歷與非學歷教育并舉，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系”。幼兒教師的培養也逐漸進入到以開放性、專業性和終身性的現代教師教育取代過去封閉性、理論性和終結性的傳統師范教育，進入一個嶄新的發展時期。

一、幼兒教師教育改革日益凸顯其教師職業教育的特征

近年來，我國的教師教育改革和發端于20世紀60年代美國師范教育并最終掀起了80年代以來世界性的職業教育改革與發展的熱潮具有一定的共性。

（一）人才培養從重知識向重能力轉變。以能力為基礎的教育運動始于美國的師范教育領域，對世界職業教育產生了深遠的影響。20世紀60年代美國的課程改革運動提出改革師范教育、提高教師的教育教學能力以保證教學的有效性的要求，以培養教師能力本位的新方案取代傳統的學科本位教育，主張將對教師工作分析的結果具體化為教師必須具備的能力標準。20世紀80年代后，該理念被逐漸推廣到許多國家，英國等主要的英聯邦國家重新建構了本國的職業教育體系，把能力本位職業教育改革推向了一個新的高度。20世紀90年代初，我國將其引進到職業教育領域。

而長期以來我國師范教育受蘇聯的影響形成學科本位的教學模式，其缺點正在于重教師輕學生、重知識輕能力、重理論輕實踐、重應試輕應用、重占有輕創新，以致培養出來的人才能力不足，不能滿足基礎教育實踐的需要。隨著教師專業化概念的提出，尤其是2012年起國務院頒布一系列教師專業標準以來，人們逐漸樹立起能力為重的教師教育理念，把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，以突出教書育人實踐能力作為教師教育的目標、把學生能力的高低作為教師教育水平的基本衡量尺度。

（二）人才培養呈現出多元化與開放性的特點。在國家教師教育體制的重大變革中，我國幼兒教師教育呈現出多元化、開放性的具體模式。幼兒教師職前教育呈現出多種學制形式，如僅?？茖W歷層次就有五年一貫制、“2+3”、“3+2”、“3+3”和三年制學制形式，本科和研究生學歷層次也出現了多種學制形式；作為補充形式，招收初中生、學制三年的中等師范學校或職業學校培養具有中?；蛑新殞W歷師資的模式依然存在，此外還有函授、自考等形式的學歷教育。多種類型機構參與、產學研相融合的開放性教師教育辦學模式正在逐漸形成。

（三）從學歷教育制度向雙證書制度轉變。我國從2000年起全面推行并不斷完善教師職業資格制度，要求教育行政部門的各級各類教育機構只能聘任持有教師資格證書者作為教師。這意味著我國鼓勵舉辦教師教育并保證教師隊伍的質量，教師教育開始從學歷教育制度向雙證書制度轉變。從2012年起，我國更是嘗試嚴格規范教師資格考試質量和準入標準，統一采用國家標準進行教師資格考試，各級院校的學前教育專業畢業生不僅需要獲得學歷教育的畢業證，還必須參加嚴格的國家級考試獲得幼兒教師資格證方有從事幼兒教師職業的資格，以確保從業者的素質和專業水平。

二、高等院校取代中職學校成為幼兒教師職前教育的主力軍

隨著教師供求關系的變化和人才調節方式的變化，教師教育的主要矛盾已經突出地表現為提高質量的要求與提高質量能力的矛盾，構建與提高教師教育質量相適應的現代教師教育制度在全面建設小康社會的終身教育體系中具有不可替代的重要地位?，F階段我國對幼兒教師資格的最低學歷要求已經由高中學歷提高到大專學歷層次，幼兒教師培養的任務也由以中職學校為主逐漸過渡到以大專院校為主。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出了基本普及幼兒教育的目標，社會對合格幼教師資的需求激增，這種需求既包含迅速增長的數量上的需求，也包括日益提高的質的需求。在這種需求的推動下，高等院校責無旁貸地承擔起培養幼兒教師的任務，成為幼兒教師職前培養的主力軍。因此，幼兒教師職前培養逐漸進入到以高等院校為主的階段，大專院校幼兒教師的培養規模增長迅猛，學前教育專業畢業生和在校生人數迅速增加，如何保障高等院校學前教育專業人才培養的質量也成為備受關注的焦點。為此，我國教育部公布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，對幼兒園教師所應具備的專業素質做出了明確說明，并將該標準定位為幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，為幼兒教師培養指明了方向。然而，高等院校如何依據專業標準開展有效教育教學活動仍處在探索階段。

三、高等院校學前教育專業人才培養存在的問題

雖然我國學前教育專業的人才培養日益受到人們關注，但是也帶來了多層次大規模辦學與教育質量協調發展問題。學前教育專業畢業生存在專業化程度不高，專業發展意識和專業發展能力弱，職業道德、職業技能不全面，文化理論素質不強，教育與科研能力不足，學歷達標與能力達標有差距，人才質量與市場需求之間有距離，適應崗位所需時間較長，發展的后勁不足，不能很好地承擔幼兒園課程深入改革和持續發展等問題。而導致這些問題的直接原因是高校學前教育專業人才培養沒有真正貫徹實踐導向、能力為重的教育理念和《專業標準》的要求，在人才培養目標和規格、課程體系與內容、教學方法與手段、師資素質與能力要求上存在誤區。主要體現在以下方面：

（一）對人才培養目標與規格的認識有偏差。相當一部分培養幼兒教師的學校、教師的觀念并沒有從知識型人才的培養目標上轉變過來，對培養目標的認識不明確、對培養規格的定位不準確，缺乏適宜性、前瞻性和統籌性。

1.培養目標定位不準，職前培養目標與職后培訓目標相脫節。不了解國家和社會對幼兒教師人才培養的要求，以致對人才培養的目標定位模糊籠統；為社會和幼兒園服務的意識不強，缺乏對教育市場的調查了解，培養目標落后于當今社會學前教育的發展形勢；在目標設置上缺乏教師教育職前職后一體化觀念，教師成長各階段培養目標的層次不分明、表述不具體，缺乏針對性。

2.培養規格層次不清，沒有體現實踐型人才的能力需求。由于長期以來受到“知識型教師”理念的影響，把教師看成是知識的象征、理論的權威，沿襲系統傳授教育類學科知識的傳統，重視系統知識的掌握而忽略教育技能與能力的形成，在培養規格上沒有體現教師職業的需求特點。例如忽視對職業能力與職業素養的要求、對藝術技巧要求過多過高、對幼兒觀察、記錄與評價等教育技能的培養重視不足；此外，普遍缺乏對學生的學習能力和反思能力的培養。人才培養規格離國家和社會對從事幼兒教師職業人才的期望與需求有一定差距。

（二）課程與內容的設置不合理。一些院校的學前教育專業仍沿襲著傳統的師范教育課程設置，存在著幾個突出問題：一是課程設置開放性不足，較多地偏向于專業知識與技能的傳授，忽視廣博知識和知識探究方法的培養；二是課程體系職業性不足，課程設置不能完全結合幼兒園的實際需要，沒能與職業資格證書很好地進行對接，學科體系特點依然明顯，職業理想塑造、職業知識教育與職業技能訓練沒有得到應有的重視；三是課程內容的實踐性有待加強，課堂教學內容脫離我國當前幼兒教育教學改革實踐的現狀和需求，實踐活動的設計在時間、內容的安排上不盡合理。

（三）課程的實施不到位。雖然現代教學技術和手段已經呈現出多元化趨勢，但是單向灌輸式的教學仍然占據主要地位，學生的主體性沒有得到充分的尊重和發揮，師生之間交流不足、溝通不暢。實踐課、技能課程的管理規章制度不健全；藝術教育重技藝輕創造，既不能適應生源現狀和大班化的藝術教學，也不能滿足幼兒教育的實際需求，更錯失了藝術的教育與創意價值。

（四）職業技能教學存在誤區。技能教學體系不完整，過于追求藝術技能的專業化訓練，未能突出對幼兒教師教育技能的培養；相應的考核制度和標準體系操作性不強；未能調動學生參與實訓的主動性。

（五）沒有建立完整的實踐教學體系。校內保教型和拓展型實習實訓室未能充分合理地加以利用，實踐教學的管理體制不完整，反饋與改進不及時，實踐教學時間沒有得到有效地利用，對實踐的操作性指導不強，學生的能力成長緩慢；實踐教學基地對接不緊密，沒能真正做到產學研結合和校企深度合作。

（六）“雙師型”教師隊伍素質有待提高。一方面，高校師資隊伍實踐能力短缺，一些新開設的課程缺乏有實踐經驗的師資。另一方面，一線幼兒園指導教師的理論素養和創新意識有待提升。由于長期受培養師范教育理論型人才目標的影響，在思想觀念上還處于逐步轉變時期，一些幼兒教師職前培養院校對培養機制的轉型不夠重視，沒有深入地剖析人才培養工作所肩負的特殊使命與所應具備的特點，沒有樹立能力本位的教育理念；沒有很好地研究職前職后一體化的問題以及職前教育本身在培養目標、課程設置、內容安排、教學方法、管理、考核與評價體系的一體化問題；“雙師型”師資隊伍建設時間短、任務重，其步伐落后于增長迅速的招生規模。

四、高等院校學前教育專業改革思路

傳統的幼兒師范教育模式有著自己的制度保障及運行方式，但轉型中的幼兒教師教育，新的模式尚在更新和探索。原有的幼兒師范教育的辦學思想、教育理念、教育目標、專業建設、課程設置、課程體系及教學方式、教育質量監控和評價在向以終身教育思想、教師教育一體化等教育理念為內涵的幼兒教師教育轉型過程中，被賦予了更多新的內容和涵義，需要我們在轉型動因的推動下，積極開展幼兒教師職前培養模式的探索和創新。

（一）與職后培訓相銜接形成多層次、一體化的幼兒教師終身教育模式。幼兒教師教育必須從思想到行動上發生根本性的變革，以幼兒教師職業生涯發展規律為背景，以能力發展為主線，與職后教育相銜接，建立起幼兒教師教育的職前、職后一體化的幼兒教師教育體系，促進幼兒教師在職業生涯中的持續發展。

（二）以就業為導向構建能力本位的人才培養模式。一體化培養模式改革要求幼兒教師職前教育從教育目標與規格、課程體系與內容、教學方法與手段、教學管理、辦學模式等多個方面全面突破傳統的辦學與人才培養模式，以就業為導向，建構能力本位的人才培養模式，將職業性與師范性并舉，優化人才培養計劃，深化課程改革，引入行動導向教學方法和體系，形成從培養目標、課程設置、內容安排、教學方法，到管理、考核與評價體系的一體化完整體系。加強學生的教育教學技能，體現專業設置的職業性、課程內容的實用性、教學過程的實踐性，構建師生共同成長的學習共同體。

1.以就業為導向定位人才培養目標，設立多方向的學前教育專業群。將職前職后一體化的學前教師教育體系與學前教育機構的改革與發展緊密相連，依據幼教機構的人員需求和幼兒園特色，依托由學前教育行業專家參與的專業建設指導委員會，根據學前教育職業群的崗位需要和學生需求靈活設計專業群（如增設面向0～3歲兒童的早期教育專業、滿足家庭與幼兒園環境設置與教學材料需求的玩具設計專業），形成滿足幼兒園體育、音樂、舞蹈、美術教學需求的特長教師、幼兒園管理后備人員的培養機制，以培養應用型人才為目標共同制定人才培養方案。

2.以“工學結合”理論為指導，改革學前教育專業群的課程目標、教學內容、教學方法與教學評價。打破學科體系，設計和實施理論實踐一體化的課程。以典型工作任務流程組織和調整課程內容，刪減冗余、彌補缺失；增加訓練載體，強化職業能力。推行仿真教學、項目教學、案例教學、技能打包教學等教學方法，并強化實踐教學。以學生為本，創造一切條件提高學生的自主學習能力，實行討論式、體驗式、探究式與合作學習方法，建設微課慕課等信息化資源，構建網絡學習平臺。

3.積極推行與生產勞動相結合的教學模式。打破職前教師教育長期以來存在的體制性障礙，走進教育現場，實施開放式培養。充分依靠幼兒教育行業，加強產學研合作，密切?！@合作、工學結合，共同推進教學模式的改革創新；充分發揮社會評價的導向與激勵作用，建立學校、行業、企業和其他社會組織等多方參與的學校教育教學評價機制。面向學前教育和早期教育機構教師、教育技術人員及管理人員等職業崗位，加強對幼兒教師職業道德與職業精神的研究與培養，加大實踐教學力度，實行“雙導師制”，通過集中或分散的見實習活動、觀察活動、置換支教等實踐活動，與幼兒園教師共同完成學前教育專業課程的實踐教學任務；注重培養學生的職業技能與能力，鼓勵學生獲得“雙證書”，幫助學生與就業崗位無縫對接。

4.加強建設校內研究性和生產性實訓基地，滿足高校研究和實踐教學的需要。推行現場教學，強化專業技能與實踐能力的培養，建立完整的技能教學和實踐教學體系，突出各項幼兒教師教學技能內容的實用性、針對性、可操作性；建立完整的技能教學體系，形成可操作性強的考核制度和標準體系、落實相應的考核措施；形成實踐教學目標、內容、實施與考評的完整體系。強化校內和校外實訓基地建設，提高研究性和生產性實訓基地的比例，建設校內保教型和拓展型實習實訓室。

5.雙向開發教師隊伍資源，培育“雙師型”隊伍。一是調整師資隊伍人員能力結構，充分利用實踐經驗豐富的幼兒園優秀教師資源，建立兼職教師資源庫，充實師資隊伍實踐指導力量；二是加大人才引進力度，通過校企合作培育本?，F有師資，提升“雙師型”隊伍整體素質。

6.提高質量意識，建立有效的質量管理機制。全面而客觀地反映教育質量、保障和促進質量持續提升的目的，政府、社會第三方機構和高校要進一步劃定和明確各自的監管范圍與責任，從不同視角對幼兒教師教育質量進行動態評價，梳理管控流程，建立高效的質量管理機制。各高校更應在符合專業標準的基礎上樹立追求卓越的質量理念，在學校的管理系統中建構超越自我、不懈進取的質量文化和具體行事準則。

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【基金項目】2017年度廣西職業教育教學改革研究重點項目“五年一貫制學前教育專業教學標準的探究與實踐”（GXZZJG2017093）

【作者簡介】張文軍（1966— ），女，廣西鹿寨人，廣西幼兒師范高等?？茖W校五年制教學部副教授，研究方向：幼兒教師教育、學前教育。

（責編 黎 原）