關注語文教學的本質

梁小春

摘 要：每一節課都需考慮每一個學生的心理狀態、情感需求、知識儲備、能力程度；尊重孩子的個性差異，關注每一個孩子，營造安全的表達氛圍，順學而導。備課中用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面的細究與深讀，再“超越教材”，對教材文本進行再創造，實現教材解讀的厚度、深度、廣度。

關鍵詞：尊重欣賞 順學而導 厚度 深度 廣度

此“人”“文”指的是學生與文本。語文課是教師、學生、文本三者的對話，學生與文本永遠是語文教學的本質。

一、關注學生

每一節課的預設，我們都需靜下心來，思考孩子的心理狀態、情感需求、知識儲備、能力程度；在實施過程中，尊重孩子的個性差異，盡可能地關注到每一個孩子，激發他們主動持久地投入到學習中來。

1.對學生的尊重、關注和欣賞

首先，要營造一個安全的課堂氛圍。我執教《植物媽媽有辦法》一課時，曾有一孩子突發奇想，手都沒舉脫口而出：“老師，如果蒲公英的種子飛到了大海里怎么辦？”我愣了一下，隨即笑問：“這個問題提得很有意思，你們說怎么辦呢？”一石激起千層浪，一個可愛的孩子說“它的媽媽會來救它的！”一個聰明的孩子說“沒關系啊，蒲公英媽媽還有好多好多的種子呢！它們都會生根發芽的！”多好的問題啊！這問題滿懷著對蒲公英“寶寶”的惋惜，蘊含著自然界生物的生命繁衍規律，閃耀著思維的火花。

2.基于學情，順學而導

學生個性和認知差異，決定了閱讀有不同需求。讀中產生的問題，才是真實的需求。“以學定教，順學而導”就是把“學”的困惑、疑慮，作為“教”與“導”的起點和著力點。如何基于學情的進行教學，我進行了以學生的課前預習問題作為教學的起點和主線設計教學的嘗試。以生為本的課堂常常被學生奇妙的問題點燃思維的火花，掀起探究爭辯的高潮，推進文本的深層解讀，引發文本的個性解讀。

如《蓮葉青青》學文中一個問題的解疑教學片斷——

生質疑：為什么祖母對荷花下的功夫讓人吃驚？

師：從你的問題中看出來你注意到了一個詞“讓人吃驚”，這是一個很重要的詞語。我先想問問，祖母對荷花下了那些讓人吃驚的功夫？讀讀第2自然段，有體會的地方可以劃出來。

（學生自讀，思考作批注）

生：我是從這句話體會到的“河泥是雇人挑來的，她還要抓一把看看成色，就像看糧食。”祖母請人去挑河泥，她還要看看泥土好不好。

師：你知道為什么要去挑河泥？為什么不在附近挖一些泥土呢？

生：荷花一般就是在池塘里，所以河泥最適合它生長。

師：對，河泥肥沃，最適合植物生長。可祖母還要抓一把看成色，對泥土要求這么高，所以說祖母對荷花下的功夫——

生：令人吃驚

師：大家把這種感受讀出來。

二、關注文本

教師要沉下心來讀文本，讀進去，細品味，敏感地捕捉課文中的語言魅力，用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面的細究與深讀，再“超越教材”，對教材文本進行再創造。

1.文本的厚度

任何一部文學作品，必然是作者主觀思想情感的外露，是其生命態度的呈現。在語文教學中，要想讀懂文本，就要讀懂作者及其創作背景，讀出文本的“厚度”。如古詩《示兒》是愛國詩人陸游的絕筆，包含著詩人強烈的愛國情感，詩人一生的經歷包含其中。在執教時，我通過金兵入侵、朝廷南逃求和的歷史資料背景，并通過《清明上河圖》和《題臨安邸》引導學生展開想象，感悟國家的巨大變化及朝廷的腐敗，把詩人臨終之前的“悲”情體會到極致。

2.文本的深度

解讀文本必須細讀，就是慢讀、多讀和認真讀。正如朱熹所說的 “去盡骨，方見髓。”教學馮驥才的《珍珠鳥》，我在備課時把文本讀了一遍又一遍，讀著讀著，豁然頓悟：作者對珍珠鳥，怎是一個“愛”字了得？字里行間揭示了“愛”的內涵—— 寬容、尊重、呵護、喜愛……深沉的愛，令我感動，心靈仿佛受到一次洗禮，于是在課堂上與學生有了一段對話——

師：珍珠鳥能夠逐步地信任我，象親人般地依賴著我主要的原因是什么呢？

生：珍珠鳥落在小桌上都沒有傷害它，甚至把燈繩撞得來回晃動，喝我的茶，啄我的筆尖我也不生氣。

師： 愛是一份寬容。

師：如果一開始當這小家伙在屋里飛來飛去的時候，“我”就學著鳥叫逗它玩兒，它還會從籠中飛出來嗎？當它蹦到“我”杯子上喝茶的時候，“我”不小心動了一下手臂，結果會怎樣呢？當小家伙啄“我”的手指時，如果“我”把它抓在手中玩耍，小家伙還會賴著我不走嗎？

生：不會！它會想，這個人是要傷害我嗎？我好害怕。

師：愛是尊重。

師：文章字里行間處處流露出了作者對鳥兒的愛，大家細細地讀一讀，找一找，劃下來。

生：一個溫暖，舒適，安全的巢

師：愛是細心的呵護。

生：用手撫一撫它細膩的絨毛，就像父親在輕輕撫摸他的孩子。

師：作者給予珍珠鳥的，是慈父般的愛！

生： 叫小珍珠鳥小家伙

師：一個小家伙的稱呼，包含著多少喜愛！

3.文本的廣度

“大語文”理念下教材“無非是個例子”，閱讀教學不是一個完整的圓形，而是無限學習的開端。我們需要找到這一扇窗口，引領學生海量閱讀，從而實現文本的“廣度”。“不積小流，無以成江河”， 我相信日積月累的力量，在每一課閱讀教學中堅持“1﹢1﹢2”的做法，即用1篇教材文本完成1篇課內拓展文本帶動2篇課外閱讀文本。如《少年閏土》一課教學之后，我拋出一個問題——“二十年后，當‘我和閏土再次相遇時，你猜想會是怎樣的情形呢？閏土會是什么樣子呢？”從而引發學生進行拓展閱讀《中年閏土》，感受到中年閏土巨大變化帶來的強烈震撼，再延伸到課外閱讀魯迅的《故鄉》及其它短篇小說。

課改之路上，我時常反思自己，緊緊抓住語文的本質，避免走入“亂花漸欲迷人眼”的歧途。