從移植到探新中國教育改革實驗40年

無論是優先發展教育、加快教育現代化、建設教育強國，還是培育學生具有創新思維、創新能力和創新人格，都不能離開教育自身的探索與創新。在我國，教育改革與教育實驗總是密切相關的。中華人民共和國成立以來的歷次教育改革中，人們總是愿意將教育實驗（試驗）視為教育改革的先導，即通過試點探尋典型經驗，然后在大面積推廣中達成教育改革。

追溯改革開放40年來我國教育改革實驗的歷程，不僅能夠看到改革創新方面的明顯成就，還能發現一條從移植模仿到探索求新的演變脈絡。

40年演進脈絡從模仿到創新，教育實驗熱潮喚醒教育改革的科學精神

改革開放以來，不論是微觀、嚴格規范的教學實驗，還是較為宏觀的實驗研究，都推動著中國教育理論研究的發展。回溯改革開放以來的教育實驗，大體經歷了如下幾個時期。

承先啟后的“復興期”

所謂承先，是指繼承了20世紀上半葉我國教育實驗在方法論上“移植、改造、融合、創新”的特點。啟后，則是改革開放40年來我國教育改革實驗走過了從移植模仿到探索求新的歷程。

1977年全國恢復高考之后，中國的中小學教學工作走上正軌，經過短暫的教學規范重建，很快轉到對質量和效益的高度關注。首先是教育理論和教學法的移植，如蘇聯贊科夫等的發展性教學思想、巴班斯基的教學過程最優化理論、洛扎諾夫的暗示教學理論、阿莫納什維利等的合作教育學思想，美國布魯納的結構課程理論、布盧姆的掌握學習理論、奧蘇貝爾的有意義言語學習理論、羅杰斯的非指導性教學理論，德國瓦根舍因的范例教學理論等，先后由學者譯介過來，對中國的教育教學理論研究和實踐產生了較大的影響和沖擊，發現法、暗示教學法，還有美國學者蘭本達的“探究研討法”等，在實踐界都有不少模仿式的實驗。李吉林的“小學語文情境教學實驗”等也開始出現。

在這一時期，20世紀40年代前中國第一股教育實驗熱浪中，陶行知、晏陽初、梁漱溟、俞子夷、廖世承、李廉方、雷沛鴻等人的教育實驗，其歷史地位都得到了重新評價，為客觀、正確地研究中國教育實驗理論與實踐的發展提供了不可缺少的條件。俞子夷、李廉方等人的教學法實驗等，具有科學研究性質，以探索教育自身的內部規律為目的。陳鶴琴的“活教育”實驗、陶行知的“生活教育”實驗等，則主要在學校乃至社會教育整體變革層面力圖體現科學的思想和精神。

踐行致知的“繁盛期”

20世紀80年代，中國迎來了教育改革實驗的第二個大繁榮時期。1988年徐曉鋒、劉芳編的《教育教學改革新篇》中收入了大約40項實驗，1990年劉舒生等編的《教學法大全》在新教學法篇目下收入了170多種。實際數量遠不止這些。華東師范大學、華中師范大學、杭州大學等與中小學合作進行的中小學教育整體（綜合）改革實驗，上海師范大學教育科學研究所“充分挖掘兒童少年智慧潛力的教改實驗”，丁義誠等的“注音識字、提前讀寫實驗”，李吉林的“小學語文情境教學實驗”，馬芯蘭的“改革小學數學教材教法，調整知識結構，培養能力實驗”，趙宋光的“綜合構建小學數學教學新體系實驗”以及北京景山學校以學制改革為龍頭的多項改革實驗等，百花齊放，蔚為大觀。

實踐的革新嘗試刺激了人們的理論需求，國內一些有志于教育實驗理論探索和實踐嘗試的研究者自動聚集起來展開學術性研討，從1988年的武漢會議開始，連續5年在南通、天津、峨眉山、蘭州等地舉行了有關實驗的全國性學術研討會，先后開展了“教育實驗的理論與實踐”“教育實驗評價”“教育實驗的設計”等主題爭鳴。其中，教育實驗的內涵和性質成為一個被反復提及卻難以達成共識的焦點問題。

靜水深流的“反思期”

在1988年至1993年間的教育實驗理論爭鳴熱潮之后，理性探討和實驗方法引導的實踐也在持續進行。人們出于反思實驗和改進實驗的迫切需要，在探討教育實驗評價問題的基礎上，提出教育實驗的科學化問題，并對教育實驗的科學規范等基本理論問題作了大量分析和探討，內容還涉及整體改革實驗的深化問題。

行動研究進入教育研究方法論視野之后，打破了教育學術期刊中實驗研究一枝獨秀的格局，擴展了理論研討的范圍，更關注行動研究中理論與實踐互相結合、循環轉化原理以及行動研究與實驗研究在方法論意義上的比較。

殊途同向的“再興期”

教育實驗的“再興期”伴隨新世紀而來，伴隨著新一輪基礎教育課程改革而生，且在城市化進程加劇、教育問題變得復雜、教育公平與均衡發展的訴求日益強烈及教育綜合改革逐步深化的過程中得到助推。

所謂殊途，是指包括教育實驗在內的各種質性的、量化的以及定性定量混合的研究方式并駕齊驅，各顯優勢和特長，協力推進教育的改革與發展。同向，則是各種方法路徑共同指向的是加大教育改革的力度、深度或廣度，提升教育發展的質量和教育改革的影響力。除了傳統的教育實驗研究和隨后出現的行動研究、敘事探究這幾大“主力”研究方法，還有基于大數據和新的智能技術、旨在促進學生深度學習的研究，基于證據的（循證的）教育教學決策研究，基于調研或數據庫資源分析的指數研究等，也都加入研究方法行列，在科學精神引領下匯成教育改革研究再出發的洪流。

40年重要變化與成就回應時代教育需求，教育實驗廣度與深度不斷推進

40年來，中國的教育改革實驗呈現出新的特點。

從注重效率到關注公平

較早出現的學科教學實驗，以通過調整學科體系實現教學效率提高為主要特征。如馬芯蘭、李吉林為解決小學數學、語文教學效率低下的問題，將沿用多年且基本是線性展開的統編教材順序打亂，按照新的邏輯方式重新編排教材，創造新的課型和教學方式，開展了頗有影響的教材教法實驗，如數學按同類題型，語文按相同相近主題、題材或體裁。其中，馬芯蘭的實驗達到了三年教完小學五年制教材全部內容的效果。趙宋光更是運用哲學、美學、完形心理學的研究成果，以綜合建構的方式，如學習“3”的“操作完形”時，采用心想數、口念訣、手翻牌這種“鑲嵌式”建構方式學習，開展了小學數學教學新體系實驗，學生能在兩年半時間內學完小學六年的數學教材。面對小學數學學習效率的飛速提高，一些研究者甚至開始思考是否從三年級起開設數學，以免數學的單科突進導致小學課程體系結構失調。顧冷沅的初中數學“嘗試指導，效果回授”教學實驗，大面積提高初中學生數學成績的實驗，收到了區域性大面積轉變學科后進生的成效。

這些實驗都旨在提高教學質量和效率，關注對學生能力的培養，旨在通過結構性改變教學活動來增大其整體性功能。

隨著城市化進程加快，公平問題越來越突出，要求公正、平等的訴求也越來越強烈。因此，義務教育均衡發展、學前教育加大普惠性、高中教育多樣化和普及化等大的改革舉措，也使教育過程的平等成為新的關注焦點。近些年出現的有關學校內部公平指數研究和課堂觀察研究，代表了這樣一種新的趨勢。

華東師范大學“學校內部公平指數研究”課題組從學校內部公平問題切入，提出了由“人際對待”維度（包括平等對待、差別對待、公平體驗、反向指數）和“活動領域”維度（包括管理與領導、課程與教學、班級與活動）構成的分析框架。通過問卷調查收集較大數量的數據來描述學校內部公平狀況。上海市一個課題組從平等性、差異性和發展性三個方面探討了教學公平的內涵，開發研制出《課堂教學公平觀察量表》，從學生參與、教師回饋、教師的個別關注等六個維度觀察課堂。這一量表的進一步完善，有望為教師關注學生差異、開展以學定教、推進課堂教學公平提供有效、可靠、可操作的工具。

從追求形似到注重神似

較之上世紀上半葉的第一次教育實驗改革，在第二次教育實驗改革中模仿、移植的傾向大為減少，教學研究者更注重在學習國外理論和優秀經驗的基礎上，結合中國實際教學中存在的問題，探索適宜中國教育現狀的教學方法。

其間，難免出現“依樣畫葫蘆”的問題，人們漸漸明白，教育研究引入實驗的本意是科學化，然而追求形似得到的卻是方法與對象的不適切，反而背離了科學化的初衷。于是，教育實驗開始重視求真與創新意義上的“神似”，這也是它得以與其他研究方法合流的良好開端。

從單科單項到綜合融通

改革開放以來，最初興起的是只適合某一學科的改革實驗，如語文導讀法、數學嘗試教學法等。后來，出現了多科適用的教學法實驗，如黎世法的“六課型單元教學法”（后改稱“異步教學論”），上海育才中學的“讀讀議議練練講講”教學法實驗等。再后來，就有了理論工作者參與、以綜合整體視角開展的學校層面的教育改革實驗，如在上海第一師范附屬小學開展的愉快教育實驗和上海閘北八中開展的成功教育實驗等。再往后，則出現了教育價值取向及教育學術思想鮮明、理論工作者與實踐一線教師合作互動展開的教育實驗，如“情感教育”研究與實驗、“新教育”實驗，在北方和南方分別進行的中小學主體教育實驗，在上海乃至全國多個地區進行的“新基礎教育”探索性實驗及后來的推廣性、發展性和扎根性研究。

這些研究一方面將教育實驗的對象從單一要素之間的關系拓展到多因素復雜交織的結構關系，注重多維度、多層面、多要素的綜合融通，另一方面也對教育實驗的內涵進行了重新認識與重新建構。

持之以恒迎來百花綻放

2014年國家公布了基礎教育、職業教育和高等教育三大領域的教學成果獎獲獎項目名單，情境教育、北京十一學校育人模式、愉快教育、馬芯蘭數學教材教法、成功教育、“新基礎教育”、嘗試教學法等一批有影響力的教育實驗榜上有名。在上海育才中學“讀議練講法”實驗的傳承影響下出現的“后茶館式”教學、個性化學程等也得到肯定。這表明，無論是持之以恒的持續研究，還是順應變化的適時變通，都延續和光大了改革開放以來的教育實驗優良傳統。新課程實施以來的校本課程開發、課程領導力研究、國際理解課程、創造教育課程等新實驗的開展，則展現了教育實驗的新景象。

中國教育實驗的未來走向聚焦學習、求真探新，教育實驗迎來新的生長點和美好未來

改革開放40年來中國的教育實驗，積累了豐厚的研究成果。信息技術的發展，則昭示了教育實驗新的生長點和美好未來。

反思實驗，科學精神是其精髓

教育實驗之所以能與行動研究、敘事探究、大數據研究等合流，共同推動教育改革，乃是因為所有這些方式方法都內含著共同的精神——求真與探新。求真，是要確認事實，發現事物的本來面目；是對科學精神的崇尚，通過實驗尋找證據，將經驗水平的成果提升到公理或理論的水平。探新，則是不安于現狀，不斷尋求更好的解決問題的方案；是要提出創新性的假設，通過樣本研究及推廣發現擴大其效應的可能性。

教育實驗把教育手段作為實驗的自變量加以更新和嘗試，用于解決新問題，將自變量作用下學生或教師等的變化，如成績的提升、素養或能力的養成等作為因變量，觀察二者之間是否存在因果關系或相關關系，這也是將求真與創新融為了一體。

基于證據，并非“華山一條路”

由于受自然科學實證主義研究范式的影響，實驗曾一度被當作教育研究科學化的唯一路徑。其暗含的假設就是，如果實驗不“科學”，教育研究就難以科學化。有的甚至認為，只有實驗研究才能提供科學可靠的證據。受循證醫學的啟示，循證教育學關注從教育理論中分離出類似臨床證據的應用理論，為實踐者提供直接指導實踐的證據。循證教育學對證據以其方法的嚴格程度進行了分級。比如，美國教育部將證據分為6個等級：I級，隨機分組、嚴格控制變量的“真實驗”；II級，準實驗研究，包括前測與后測實驗；III級，有著統計控制的相關研究；IV級，沒有統計控制的相關研究；V級，個案研究；VI級，傳言或掌故。顯然，在特定情形下，個案、傳言也可以作為證據，只是需要有科學的良知和態度。

面向未來，聚焦學習營造新生態

在信息技術的支持下，學習不再有固定的時間、空間和內容限制，學習者在學習中的中心地位將日益得到凸顯。因此，未來的教育將以學習者為中心而展開。在這種教育范式中，現代信息技術將扮演更加重要的角色。一是高效、省時地對學生學習進行追蹤性分析，及時記錄和存儲信息，作為評價學習過程及效果的參考。二是更加靈活準確地為學習者制定個性化的學習方案，同時利用對數據的采集和分析，不斷調整學習方案。三是通過在線學習平臺等方式，提供更具有針對性的學習輔助工具。

可以想見，隨著主體、內容和情境越來越復雜化，現代化信息工具和技術將扮演更加重要的角色，中國的教育實驗也必將對教育改革與發展發揮更加積極的作用。教育實驗是不斷地收集和利用證據來將改革設想或理論假設轉變為解決方案或成熟理論的過程，也是發現與確認改革目標與達成舉措之間因果關系或相關關系的過程，對教育改革的試錯、探索和先導作用會越來越凸顯。相信在不斷涌現的新問題、新方法、新技術的刺激下，教育實驗的用武之地將越來越不可限量。