培訓(xùn)遷移實證研究述評

□ 文/麗薩·博克，霍利·哈特金斯

□ 譯/馬頌歌

1988年，Baldwin和Ford針對“培訓(xùn)遷移存在的問題”展開了一項權(quán)威性的文獻(xiàn)綜述，此后，相關(guān)理論研究開始集中于解決一個問題——“如何減少學(xué)習(xí)與持續(xù)的工作績效改進(jìn)之間的隔閡”[1]。9年后，F(xiàn)ord和Weissbein重述相關(guān)研究成果，分析了培訓(xùn)遷移的評價、研究和測量等主題，闡釋了該論題的發(fā)展機遇[2]，這也是距本文年代最近的綜合性文獻(xiàn)綜述，此后的10年里，學(xué)界未見此類成果。鑒于目前許多培訓(xùn)項目仍不能給學(xué)習(xí)者帶來較大的工作績效改進(jìn)，培訓(xùn)遷移研究的核心地位不言而喻，加之相關(guān)學(xué)術(shù)成果也已經(jīng)取得較大發(fā)展，有必要對這一論題重新進(jìn)行全面而深入的文獻(xiàn)綜述，以厘清培訓(xùn)遷移領(lǐng)域各類研究之間的邏輯關(guān)系，為后續(xù)研究提供發(fā)展建議。

基于已有的文獻(xiàn)研究，本文歸納了影響培訓(xùn)遷移的三大要素(學(xué)習(xí)者的特征、干預(yù)的設(shè)計與實施、工作環(huán)境的影響)，并據(jù)此對所述文獻(xiàn)進(jìn)行分類，意在回答四個問題：(1)影響培訓(xùn)遷移的重要變量有哪些？(2)每種變量對培訓(xùn)遷移的影響有何不同，它們之間最重要的差距是什么？(3)自Baldwin和Ford的研究之后，研究方法有何改進(jìn)？繼Ford和Weissbein的研究之后，還有哪些變量尚未被研究？(4)基于本文的研究成果，培訓(xùn)遷移的理論和實踐研究應(yīng)該如何發(fā)展？在此基礎(chǔ)上，本文對所述文獻(xiàn)進(jìn)行評判，為后續(xù)研究提供指導(dǎo)。

一、培訓(xùn)遷移文獻(xiàn)綜述

培訓(xùn)遷移主要是指培訓(xùn)中習(xí)得的知識和技能在工作中的應(yīng)用，為了觸發(fā)遷移，“習(xí)得的行為必須普遍適用于工作環(huán)境，并且能夠在工作中持續(xù)一段時間”[1]63。本文選取了最近幾十年的權(quán)威文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，尤其是那些運用了科學(xué)研究方法的實證研究和質(zhì)性研究，所涉學(xué)科包括但不限于管理學(xué)、人力資源開發(fā)、培訓(xùn)、成人教育、績效改進(jìn)和心理學(xué)，所用數(shù)據(jù)庫包括Business Source Premier & Complete、Academic Source Premier、PsycINFO、Development Collection和ERIC，主要檢索詞是培訓(xùn)遷移(transfer of training)、學(xué)習(xí)遷移(transfer of learning)、技能保持(skill maintenance)和技能推廣(skill generalization)，所述文獻(xiàn)總數(shù)約170篇。如前文所言，本研究將培訓(xùn)遷移的影響因素分為三大類，三類因素都對培訓(xùn)遷移有著深遠(yuǎn)的影響。在下文中，我們將對它們分別進(jìn)行闡述、總結(jié)和評判。

(一)學(xué)習(xí)者特征

培訓(xùn)效果會受到學(xué)習(xí)者特征的影響。心理學(xué)認(rèn)為，個體的能力和動機會影響績效。[3]影響培訓(xùn)遷移的學(xué)習(xí)者特征主要包括：智力水平、與培訓(xùn)任務(wù)相關(guān)的自我效能、動機水平，以及影響學(xué)員動機的工作/職業(yè)變量、人格特征等要素。

1.認(rèn)知能力

培訓(xùn)和學(xué)習(xí)情境中，研究者早已承認(rèn)了一般智力能力(general mental ability)的影響。[1]Clark和Voogel提出“教育研究中最普及、最能達(dá)成共識的研究結(jié)論是，遠(yuǎn)遷移(far transfer)往往發(fā)生在一般智力能力得分高的學(xué)生身上”[4]120。Ree和Earles分析了哪種智力能夠最準(zhǔn)確地預(yù)測培訓(xùn)效果，發(fā)現(xiàn)一般智力是最佳答案。[5]Kanfer和Ackerman發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知能力對個體占有資源的能力有所影響，因此它對學(xué)員績效的影響也顯而易見。[6]Robertson和Downs發(fā)現(xiàn)，在培訓(xùn)效果的差距中，16%是由學(xué)員能力的差異導(dǎo)致的。[7]后來，Colquitt等人以長達(dá)20年的培訓(xùn)研究為基礎(chǔ)，通過大樣本的元分析(n=310)驗證了一些早期研究成果，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知能力與培訓(xùn)遷移呈現(xiàn)中度顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.43。[8]近期一項為期3天的錄像游戲培訓(xùn)實驗結(jié)果顯示，一般智力能力(它受到知識結(jié)構(gòu)的影響)可以促進(jìn)復(fù)雜技能的保持。[9]

2.自我效能

學(xué)員對自身執(zhí)行任務(wù)能力的評價[10](或稱自我效能)對培訓(xùn)遷移的影響也在大量文獻(xiàn)中得到了支持。Bandura把自我效能定義為個體對自身執(zhí)行某項特定任務(wù)的能力的評價[11]；自我效能有四大發(fā)展來源：熟練度(enactive mastery)、建模能力(modeling)、語言說服力(verbal persuasion)和喚起(arousal)。一些研究發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)前的自我效能與學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握呈正相關(guān)。[12-14]從培訓(xùn)效果的種類看，多項研究表明，自我效能與遷移的產(chǎn)生和維持存在正相關(guān)。[15-23]

研究者設(shè)計出了一系列用以提升學(xué)習(xí)者自我效能的干預(yù)措施，培訓(xùn)效果也隨之改進(jìn)[18，22，24-25]，這說明相對于學(xué)員的內(nèi)部智能來說，自我效能是一種可塑的學(xué)習(xí)者特征。遇到以下情況時，自我效能開發(fā)是促進(jìn)培訓(xùn)遷移的有效方法：(1)培訓(xùn)干預(yù)措施中包含掌握經(jīng)驗和支持性反饋[26]；(2)培訓(xùn)后的遷移干預(yù)措施中包含目標(biāo)設(shè)定和自我管理策略[23]；(3)參與者把語言自我引導(dǎo)(verbal self-guidance)當(dāng)作遷移干預(yù)的一部分。[27]

3.動機

培訓(xùn)動機是指培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后，學(xué)員為了學(xué)習(xí)的改進(jìn)活動而付出的迫切而持續(xù)的努力。[28]培訓(xùn)研究已經(jīng)對動機及其相關(guān)概念進(jìn)行了分析，包括培訓(xùn)前動機(pretraining motivation)和學(xué)習(xí)動機(motivation to learn)。具體而言，已有若干項研究證明了培訓(xùn)前動機對實際遷移效果的影響。[15]Facteau等人發(fā)現(xiàn)，在967個樣本中，學(xué)員的上級認(rèn)為培訓(xùn)前動機與培訓(xùn)遷移的相關(guān)性高達(dá)0.45。[29]Quinones也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機是聯(lián)結(jié)學(xué)員的培訓(xùn)前特征與培訓(xùn)結(jié)果的關(guān)鍵變量[30]；此外，Noe以軍隊為背景的研究表明，學(xué)習(xí)動機對培訓(xùn)效果有潛在的重大影響。[31]

遷移動機是指學(xué)員把培訓(xùn)所學(xué)的知識和技能最大限度地用于實際工作情境的主觀努力行為。[31]Axtell等人的實證研究發(fā)現(xiàn)，遷移動機對一年之內(nèi)的正遷移(positive transfer)有顯著影響[32]，然而大多數(shù)研究仍舊把遷移動機當(dāng)作受學(xué)員學(xué)習(xí)動機[33]、自我效能[34]、效用反應(yīng)(utility reactions)[35]或遷移環(huán)境[36]等因素影響的結(jié)果變量來分析。因此，今后的研究應(yīng)該進(jìn)一步證實學(xué)習(xí)動機變量和遷移動機變量同遷移效果之間的相關(guān)性。

動機的外生和內(nèi)生因素也與培訓(xùn)效果相關(guān)。盡管研究表明內(nèi)、外生因素均能影響培訓(xùn)遷移[37-39]，但初步的研究結(jié)果依然偏重內(nèi)生變量。例如，F(xiàn)acteau等人的研究表明，受內(nèi)因驅(qū)動而參加培訓(xùn)的學(xué)員，其參與動機和學(xué)習(xí)動機也更強(這是遷移的前兆)，相比之下，外在的回報和利益同培訓(xùn)參與動機之間沒有明顯的相關(guān)性。[29]Kontoghiorghes也發(fā)現(xiàn)，與薪資(r=-0.7)、晉升(r=0.05)等外生要素相比，內(nèi)生要素(如認(rèn)同感)對培訓(xùn)內(nèi)容的保持影響更大(r=0.34)。[40]但另一方面，Taylor等人(2005)在使用了行為模擬培訓(xùn)法的元分析中發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)員的工作環(huán)境中出現(xiàn)了外生要素(如遷移成了績效考核中的一個要素)的時候，遷移效果才會達(dá)到最大化。[38]鑒于此，今后的研究應(yīng)該致力于回答內(nèi)生變量與外生變量對遷移效果的共同影響。

4.人格

學(xué)員內(nèi)在的生理變量能夠影響動機的方向、水平和內(nèi)容，進(jìn)而影響學(xué)員績效。[6，41]在Colquitt等人的元分析中，焦慮對包括遷移在內(nèi)的每一個培訓(xùn)結(jié)果都有負(fù)面影響。[8]Machin和Fogarty發(fā)現(xiàn)，負(fù)面情感(即個體天生的悲觀心理)是唯一能夠有效影響學(xué)員遷移意愿的預(yù)測因素(predictor)[34]；Webste和Martocchio認(rèn)為，焦慮會降低培訓(xùn)動機并最終影響遷移。[42]Naquin和Holton發(fā)現(xiàn)，懷有更多積極情感的學(xué)員的遷移動機也更強，他們更愿意通過學(xué)習(xí)改進(jìn)工作績效。心態(tài)更積極的學(xué)員的穩(wěn)定性也更高，能夠把精力集中在培訓(xùn)任務(wù)上。[43]

Barrick和Mount的元分析顯示，那些在多種工作類別之間轉(zhuǎn)換的學(xué)員的培訓(xùn)熟練程度更高(Rho=0.25)，但關(guān)于開放式體驗(openness to experience)的發(fā)現(xiàn)仍是有限的。[44]Herold等人認(rèn)為，開放式體驗?zāi)軌蜃寣W(xué)員更好地為過去的經(jīng)驗估值，從而更快地學(xué)會必要的技能。[41]這說明求知欲能促使學(xué)員去探索，靈活地接受并運用新技能，盡管這方面的研究成果還需要更多支撐。

Barrick和Mount的經(jīng)典研究表明，各類職業(yè)中，那些熱愛交際(外傾性)的學(xué)員都取得了更高的培訓(xùn)績效(Rho=0.26)。[44]為了說明外傾性如何在培訓(xùn)環(huán)境中自主發(fā)揮作用，Naquin和Holton提出，利用學(xué)習(xí)改進(jìn)工作績效的過程明顯具有社會性，因而外傾性能影響學(xué)員實現(xiàn)這一過程的動機。[43]為證實好的社交性情對遷移有積極影響，Lemke等人對64名本科生進(jìn)行了研究(按照能力高低和外傾性劃分小組)，發(fā)現(xiàn)在異質(zhì)性小組內(nèi)，能力較低的學(xué)員的培訓(xùn)遷移效果要好于同質(zhì)性小組。[45]這說明一個能力較低的學(xué)員很難獨立找到解決問題的策略，但小組中外傾性學(xué)員的出席有助于策略的語言表達(dá)。Olivera和Strauss也發(fā)現(xiàn)，參加一個基于實驗的問題解決小組能夠促進(jìn)個體的學(xué)習(xí)遷移，因為這一過程會產(chǎn)生獨立作業(yè)所不具備的認(rèn)知共享。[46]另外，應(yīng)當(dāng)對組織背景與外傾性遷移(extroversion-transfer)之間的關(guān)系開展進(jìn)一步研究。

責(zé)任心[44](Rho=0.23)和學(xué)員對自身學(xué)習(xí)能力的自信程度[47]均與培訓(xùn)內(nèi)容的掌握呈正相關(guān)。盡管Colquitt等人的元分析顯示，責(zé)任心與遷移中度相關(guān)(rc=0.29)，但責(zé)任心不會對所有培訓(xùn)結(jié)果產(chǎn)生影響，包括技能的應(yīng)用。[48]責(zé)任心尤其依賴調(diào)節(jié)變量(moderating factors)，或許有責(zé)任心的學(xué)員往往會不切實際地評價自身的學(xué)習(xí)改進(jìn)[47]，將自身的精力過多地用于自我調(diào)節(jié)活動(self-regulatory activities)[6]；或者說，他們更注重完成眼前的任務(wù)，而非新技能的開發(fā)。后來，Herold等人強調(diào)，應(yīng)當(dāng)分別針對責(zé)任心的毅力因素(即學(xué)習(xí)與遷移的決心)和成就因素(即希望達(dá)到并實施培訓(xùn)目標(biāo))進(jìn)行研究。[41]我們發(fā)現(xiàn)，受成就驅(qū)動的要素對遷移有潛在的影響，Cheng和Ho也對此表示認(rèn)同[48]，因為這些要素會影響學(xué)習(xí)動機[8]。

5.對培訓(xùn)效果或價值的了解程度

學(xué)員對培訓(xùn)效果或價值的認(rèn)知會影響培訓(xùn)遷移。Baumgartel等人的研究表明，如果管理者認(rèn)同培訓(xùn)的效果或價值，他們就更愿意運用培訓(xùn)習(xí)得的技能。[49]Axtell等人發(fā)現(xiàn)，假如學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)與工作具有相關(guān)性，他們就更有可能立即使用培訓(xùn)所得的技能。[32]同樣，Lim和Morris研究了181名完成了3天培訓(xùn)任務(wù)的韓國雇員，發(fā)現(xiàn)學(xué)員當(dāng)下的培訓(xùn)需求顯著地影響了他們的遷移意識。[50]學(xué)員對以下問題的判斷將會影響他們對培訓(xùn)效用和培訓(xùn)價值的認(rèn)識：(1)新技能會在多大程度上改進(jìn)績效(信度)；(2)自身改進(jìn)工作績效的需要；(3)相信新技能的使用會對改進(jìn)績效有所幫助；(4)相信新技能的遷移是可行的。[35，51-52]總之，為了實現(xiàn)最大程度的遷移，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者相信新知識和新技能將在某個方面推動工作績效的改進(jìn)。[1，53]

再者，Alliger等人的元分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)員的效用反應(yīng)(utility reactions，例如，學(xué)員在多大程度上相信培訓(xùn)能夠?qū)λ麄兊墓ぷ饔兴鶐椭?對遷移的影響大于學(xué)員的情感反應(yīng)。[54]但Ruona等人的研究卻質(zhì)疑了這一發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為效用反應(yīng)對遷移動機的影響微乎其微，而且它對培訓(xùn)遷移的預(yù)測效果也只是名義上的。[35]

6.職業(yè)(工作)變量

對希望通過培訓(xùn)干預(yù)來改進(jìn)其工作績效的學(xué)員來說，工作和職業(yè)變量會對遷移產(chǎn)生影響[29，33，53]，比如職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)探索。職業(yè)生涯規(guī)劃(career planning)解決的是員工在多大程度上制訂并更新了實現(xiàn)目標(biāo)的具體方案的問題，職業(yè)生涯探索(career exploration)關(guān)心的則是職業(yè)價值觀、自我技能評價等活動的等級。Colquitt等人的元分析表明，職業(yè)生涯規(guī)劃與遷移之間的相關(guān)系數(shù)是0.30，而職業(yè)探索與遷移之間的相關(guān)系數(shù)則稍低，為0.22。[8]與之相關(guān)的是，遷移與學(xué)員的工作卷入(job involvement)呈正相關(guān)。[20]工作卷入是指員工認(rèn)同工作，積極參與工作，并且認(rèn)為工作績效對個人價值的實現(xiàn)有重要影響。舉例來說，Noe和Schmitt發(fā)現(xiàn)，工作參與度高的學(xué)員實現(xiàn)技能遷移的可能性也更高。[55]Pidd發(fā)現(xiàn)，認(rèn)同工作團隊(指員工和經(jīng)理)的學(xué)員比不認(rèn)同工作團隊或組織的學(xué)員更有可能發(fā)生遷移。[56]具體來說，Colquitt等人和Kontoghiorghes的研究證明，學(xué)習(xí)者的組織認(rèn)同(organization commitment)會促使學(xué)員學(xué)習(xí)新知識并將其應(yīng)用到工作中，這兩項研究所提供的相關(guān)系數(shù)分別是rc=0.45和r=0.61。[8，33]

7.控制點

盡管Tziner和Falbe并未發(fā)現(xiàn)控制點(Locus of control，LOC)與四種培訓(xùn)結(jié)果之間存在顯著的相關(guān)性[57]，但使用培訓(xùn)后干預(yù)時，擁有內(nèi)部控制點的學(xué)員會呈現(xiàn)更高水平的遷移[58]；Baumgartel等人發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部自我控制點高的管理者更傾向于將培訓(xùn)所學(xué)的新知識應(yīng)用于工作[49]；Colquitt等人也發(fā)現(xiàn)，擁有內(nèi)部控制點的人的學(xué)習(xí)動機也更強[8]。然而在他們的元分析中，外部控制點與遷移僅呈現(xiàn)中度相關(guān)(rc=0.27)，學(xué)界必須進(jìn)一步研究控制點與遷移之間的聯(lián)系，特別關(guān)注年齡、焦慮感等調(diào)節(jié)變量。

8.學(xué)習(xí)者特征小結(jié)

對學(xué)習(xí)者特征的研究建立在豐富的實證基礎(chǔ)之上，幾乎不依賴軼事證據(jù)(anecdotal evidence)。事實上，以往的研究已經(jīng)在某種程度上證明了某些學(xué)習(xí)者特征變量對遷移有重要影響，包括認(rèn)知能力、自我效能、培訓(xùn)前的動機、消極情緒、已知的效用以及組織認(rèn)同等。如表1所示，筆者也呈現(xiàn)了一些針對其他個體變量的研究結(jié)果，尤其是責(zé)任心、外生刺激和內(nèi)生刺激、外在控制點和內(nèi)在控制點，還需得到更加系統(tǒng)的關(guān)注。研究者不僅要注意單個變量的直接影響，還要注意變量之間以及變量與遷移效果之間的關(guān)系，并將這些發(fā)現(xiàn)用于需求評估和遷移干預(yù)。Hogan等人特別指出，組織分析績效的時候應(yīng)該綜合考慮人格的各個維度，因為每個維度的作用的發(fā)揮都會受到其他維度的影響。[59]如此一來，這方面的研究就產(chǎn)生了如下疑問：積極遷移的學(xué)員有什么典型的或普遍的特征？培訓(xùn)者如何最大限度地開發(fā)這種特征并使之發(fā)揮最大作用？哪些遷移干預(yù)能夠幫助具備這些特征的學(xué)員將培訓(xùn)所學(xué)的知識和技能應(yīng)用到工作中？

Ford和Weissbein分析了大量關(guān)于學(xué)員特征的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)針對其人格特征的研究還十分有限，[2]此后相關(guān)研究有了長足的進(jìn)步，這離不開過去10到15年間人格特征模型的開發(fā)，但其成果仍未能實現(xiàn)Ford等人的倡議。據(jù)此，應(yīng)當(dāng)加強對學(xué)員先前經(jīng)驗的研究，據(jù)筆者所知，這方面的研究寥寥無幾。

(二)干預(yù)的設(shè)計與實施

干預(yù)措施的設(shè)計與實施是影響學(xué)習(xí)和遷移的第二組因素。下文將針對需求分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容的相關(guān)性、課程策略與方法、自我管理策略和技術(shù)支持等次級因素進(jìn)行綜述。

表1 學(xué)習(xí)者特征與培訓(xùn)遷移之間的關(guān)系

1.需求分析

課程系統(tǒng)設(shè)計(ISD)有一項公認(rèn)的原則，即培訓(xùn)師必須事先考察績效產(chǎn)生的情境，確保采取合適的培訓(xùn)干預(yù)措施。[60]據(jù)估計，相當(dāng)一部分績效問題是由工作環(huán)境造成的，工作環(huán)境中存在的問題包括績效說明不夠細(xì)致、缺乏必要的資源和支持、不恰當(dāng)?shù)脑u價或反饋等。[61]培訓(xùn)是學(xué)習(xí)知識、掌握技能、提高能力的最佳形式，恰當(dāng)?shù)男枨笤u估能幫助我們辨別環(huán)境因素與遷移是否相關(guān)。目前關(guān)于這一主題已有大量的思辨研究成果[62-63]，但實證研究仍然匱乏。Arthur等人發(fā)現(xiàn)，只有6%(397家中的22家)的組織在宣布培訓(xùn)結(jié)果時使用了培訓(xùn)需求分析數(shù)據(jù)，如果參與研究的組織認(rèn)為培訓(xùn)需求分析與培訓(xùn)的遷移和實施之間的相關(guān)性不強，他們就很可能會忘記報告培訓(xùn)需求分析的使用情況，導(dǎo)致統(tǒng)計結(jié)果存疑。[64]基于此，今后的研究應(yīng)該為培訓(xùn)需求分析與培訓(xùn)遷移之間的關(guān)系提供確鑿證據(jù)。

一些研究者認(rèn)為應(yīng)該讓利益相關(guān)者參與培訓(xùn)設(shè)計[53，65-67]；同時，使用需求分析是十分必要的，因為需求分析能夠具體地辨識正遷移過程中可能遇到的障礙[17]。例如，Holton等人開發(fā)了學(xué)習(xí)遷移系統(tǒng)量表(LTSI)，將其作為診斷遷移系統(tǒng)(transfer system)支持程度高低的工具，遷移系統(tǒng)則被定義為影響學(xué)習(xí)—工作遷移的個人因素、培訓(xùn)因素和組織因素的集合。[68]LTSI包含16大因素，目的是從較淺的層次探查學(xué)員對具體培訓(xùn)項目和一般培訓(xùn)事件的想法是如何影響學(xué)習(xí)—績效遷移的。培訓(xùn)者可以通過學(xué)員的反饋發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者、培訓(xùn)設(shè)計和工作環(huán)境等層面中影響正遷移的因素。盡管大量使用LTSI的實證研究已經(jīng)發(fā)展到了利用國家樣本和國際樣本來研究的程度[69-70]，研究中也已經(jīng)包含了學(xué)習(xí)者變量和組織變量[36，71]，但目前出版的文獻(xiàn)并未將LTSI的使用與實際遷移效果的改進(jìn)聯(lián)系起來。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)

假設(shè)學(xué)習(xí)干預(yù)措施是必要的，那么要想讓學(xué)員知曉組織對他們的績效期望，就必須針對具體目標(biāo)與學(xué)員溝通，通過這些目標(biāo)，學(xué)員才能了解組織所期望的績效發(fā)生場景以及組織可接受的績效的標(biāo)準(zhǔn)[72-73]，從而實現(xiàn)遷移的最大化。在遷移環(huán)境中，為了促使期望行為的發(fā)生，培訓(xùn)師最基本的策略是提供具體的行為目標(biāo)[74]。通過目標(biāo)設(shè)定(不論是規(guī)定性的目標(biāo)設(shè)定還是參與性的目標(biāo)設(shè)定)促進(jìn)遷移的觀點已經(jīng)獲得了大量的文獻(xiàn)支持。[75-78]研究發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)設(shè)定能夠引導(dǎo)學(xué)員的注意力和行動，改變學(xué)員的努力方向，鼓勵學(xué)員堅持不懈，激勵他們開發(fā)以目標(biāo)為導(dǎo)向的策略并調(diào)整他們的行為[75，79-80]——這些都是實現(xiàn)遷移所必需的。

Lee和Pucil比較了學(xué)員和管理者對培訓(xùn)目標(biāo)之重要程度的看法，發(fā)現(xiàn)對培訓(xùn)目標(biāo)重要程度的認(rèn)知顯著地影響了培訓(xùn)遷移的效果，當(dāng)學(xué)員及其主管對培訓(xùn)目標(biāo)的重要性表示認(rèn)同時，學(xué)員更傾向于在工作場所中持續(xù)使用習(xí)得的知識和技能。[81]Kraiger等人也發(fā)現(xiàn)，參與者對培訓(xùn)目標(biāo)越重視，遷移的效果就越好。[82]另外，在一項關(guān)于ISD要素的應(yīng)用與遷移之間的關(guān)系的研究中，Kontoghiorghes發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)與遷移之間存在顯著的相關(guān)性(r=0.37，p=0.05)[40]，這表明如果學(xué)員知道習(xí)得的知識和行為如何在培訓(xùn)之后加以應(yīng)用，他們發(fā)生遷移的可能性就更大。從實踐的角度來說，Brown發(fā)現(xiàn)，與只設(shè)定長期目標(biāo)的參與者相比，同時設(shè)定短期目標(biāo)和長期目標(biāo)的參與者會表現(xiàn)出更多的遷移行為。[79]

3.內(nèi)容的相關(guān)性

根據(jù)Bates的觀點，培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)材料應(yīng)該與遷移任務(wù)相關(guān)，甚至應(yīng)該密切相關(guān)。[83]根據(jù)同元素論(identical elements theory)[84]，為了保證近遷移的發(fā)生，培訓(xùn)師應(yīng)該讓學(xué)員不斷把從培訓(xùn)環(huán)境之中獲得的內(nèi)容反映到工作之中。盡管內(nèi)容的相關(guān)性一直是教學(xué)設(shè)計方式中的關(guān)鍵認(rèn)知要素[4]，但直到最近十年，研究者才把它當(dāng)作與遷移結(jié)果相關(guān)的變量加以檢驗[50，68，85]。在Axtell等人的研究中，培訓(xùn)信息的準(zhǔn)確性與一個月之后(包括剛滿一個月的情況)的遷移高度相關(guān)(分別是r=0.61，0.45，p=0.01)。[32]在一項對泰國不同部門的管理者的遷移效果研究中，內(nèi)容的相關(guān)性是預(yù)測學(xué)員對成功遷移的認(rèn)知程度的主要因素。[86]總的來說，學(xué)員要想在工作中實現(xiàn)遷移，就應(yīng)該認(rèn)識到培訓(xùn)內(nèi)容和工作任務(wù)之間的密切聯(lián)系，因此，培訓(xùn)者應(yīng)該記錄培訓(xùn)需求分析的結(jié)果，以決定合適的培訓(xùn)內(nèi)容。

4.課程策略與方法

關(guān)于如何通過課程設(shè)計和講授來促進(jìn)遷移，研究者也展開了調(diào)查[34]，隨著教學(xué)設(shè)計文獻(xiàn)的持續(xù)增長，出現(xiàn)了大量為遷移服務(wù)的教學(xué)設(shè)計策略和方法[87]。

學(xué)習(xí)干預(yù)設(shè)計的目的是提供充足的實踐和反饋(practice and feedback)，以促進(jìn)技能的長期保持與應(yīng)用。[88]培訓(xùn)過程中認(rèn)知或精神上的重復(fù)演練以及培訓(xùn)過程中的行為實踐策略都與遷移正相關(guān)。[13，89-90]Lee和Kahnweiler的研究使用了控制組后測設(shè)計(n=130)，研究發(fā)現(xiàn)，為參與者提供工作過程中的反饋、強化和糾正將會帶來明顯的高遷移。[91]在一項大樣本的元分析中(n=8 980)，Donovan和Radosevich為間斷性實踐(distributed practice)(即間歇性地使用培訓(xùn)所得的技巧)提供了有力的支持，盡管目前這方面的研究還十分有限。[92]

作為一項設(shè)計策略，重復(fù)學(xué)習(xí)(overlearning)(在學(xué)員表現(xiàn)出應(yīng)有績效的情況下仍反復(fù)練習(xí))對遷移有促進(jìn)作用，尤其能夠促進(jìn)長期不用的技術(shù)的遷移，CPR培訓(xùn)就是一個例子。[93-94]。重復(fù)學(xué)習(xí)的生效機理是，學(xué)員既有的認(rèn)知資源與反復(fù)練習(xí)相結(jié)合產(chǎn)生了自動反應(yīng)，有助于將認(rèn)知能力用于解決新問題或更復(fù)雜的老問題。Fisk等人認(rèn)為，如果用于相似的任務(wù)，自動化任務(wù)要素(automatized task components)的遷移就會成功[95-98]。值得注意的是，Machin和Fogarty發(fā)現(xiàn)，重復(fù)學(xué)習(xí)和技能遷移意愿之間并不存在顯著相關(guān)(盡管重復(fù)學(xué)習(xí)包含在了其他培訓(xùn)遷移改進(jìn)的活動中，其效果可能被掩蓋)。[99]在一項研究重復(fù)學(xué)習(xí)對技能保持作用的元分析中(n=3 771)，Driskell等人提出，重復(fù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的技能保留有中度促進(jìn)作用(d=21.782，p<0.000 1)，這種促進(jìn)作用因培訓(xùn)類型的不同而不同(認(rèn)知的或行為的)，對于認(rèn)知任務(wù)，他們找到了相關(guān)的量值，表明重復(fù)學(xué)習(xí)在培訓(xùn)剛結(jié)束時的效果最強，但這種效果會在38天之內(nèi)完全消失，他們選取了中間點(19天)代表“重復(fù)性學(xué)習(xí)效果的前半生”，并建議針對消退實施加強培訓(xùn)(training refreshers)或者為減緩記憶的消退而采取其他措施。[99]

如果學(xué)習(xí)者在同一時間內(nèi)試圖接受過多的東西或過度接觸無關(guān)信息，他們就會經(jīng)歷認(rèn)知超載(cognitive overload)[100]，繼而降低學(xué)習(xí)和遷移效果。認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory)意識到了學(xué)員認(rèn)知資源的有限性，這對課程設(shè)計有所啟發(fā)。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在一定時間只能學(xué)習(xí)一定數(shù)量的東西[101]，因此課程設(shè)計者應(yīng)該學(xué)會駕馭培訓(xùn)的內(nèi)容，在保持過載(extraneous load)最小化(摒除與學(xué)習(xí)無關(guān)的信息)的同時讓適當(dāng)承載(germane load)最大化(保留與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的信息)。[100]

在一項研究任務(wù)復(fù)雜性、認(rèn)知承載和遷移效果的綜述中，van Merrienboer等人提出了一個遷移悖論(transfer paradox)：盡管的確有一些策略——讓學(xué)員不斷重復(fù)相同或相似的培訓(xùn)任務(wù)并不斷進(jìn)行績效反饋——會促使學(xué)員掌握復(fù)雜的任務(wù)，但這些策略并未用于學(xué)習(xí)遷移的促進(jìn)。[102]為了減少外在的認(rèn)知超載并最終促進(jìn)遷移，學(xué)者們提出了一種策略，即為學(xué)習(xí)者提供全面的學(xué)習(xí)方案。這種學(xué)習(xí)方案首先通過工作案例為學(xué)員呈現(xiàn)各種任務(wù)元素(即通過實例為學(xué)員示范準(zhǔn)確的解決步驟)和要完成的任務(wù)(即學(xué)員必須在這個節(jié)點提供一部分解決問題的方案)，隨后再通過使用常規(guī)的問題(如案例分析)來增加任務(wù)的復(fù)雜度，隨后逐漸為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)各式各樣的任務(wù)并減少績效上的不足(這就是所謂的腳手架，scaffolding)，最終通過支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的調(diào)節(jié)和反饋機制來形成恰當(dāng)?shù)某休d量。必須注意的是，上述方式?jīng)]有確鑿的證據(jù)，并且只適用于復(fù)雜任務(wù)。

與被動的課程設(shè)計方法(如講座)相比，主動學(xué)習(xí)(Active learning)是通過精心設(shè)計的活動將學(xué)員卷入課程材料中的。[103-105]主動學(xué)習(xí)是遷移發(fā)生的前提，它能夠保持成人的注意力跨度(attention span)。[106-107]在一項元分析中，Burke等人研究了95種與健康和安全有關(guān)的培訓(xùn)方法，研究發(fā)現(xiàn)，主動學(xué)習(xí)方法的使用(如行為模擬、反饋和診斷)對學(xué)習(xí)有所促進(jìn)并減少了負(fù)面影響(如工傷)。[108]在另一項研究中，多項實驗(包括課程結(jié)束后對課程信息的記憶)的結(jié)果表明，基于討論的課程技術(shù)比單純的講授效果要好。[109]遺憾的是，尋遍實踐領(lǐng)域和教育期刊中所有關(guān)于主動學(xué)習(xí)技術(shù)的研究，也沒有發(fā)現(xiàn)哪一項研究對其遷移結(jié)果進(jìn)行檢驗，這造成了較大的研究差距。

行為模擬(behavioral modeling，BM)是一種與自我效能相關(guān)的、邏輯性的、基于遷移策略的研究。[110]Decker發(fā)現(xiàn)描述性學(xué)習(xí)點(descriptive learning points)(即對模型中關(guān)鍵行為的描述)和規(guī)則性學(xué)習(xí)點(rule-oriented learning points)(即對模型中關(guān)鍵行為的描述)能夠促進(jìn)新任務(wù)中的遷移。[111]在另一項對產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)研究的回應(yīng)中，Decker發(fā)現(xiàn)，在工作背景下，行為模擬技術(shù)能夠提高學(xué)員駕馭新的工作任務(wù)的能力。[112]Decker和Natham認(rèn)為，規(guī)則碼(rule codes)(即把學(xué)習(xí)要點當(dāng)作規(guī)則進(jìn)行陳述)比單純的學(xué)習(xí)要點更能促使學(xué)員產(chǎn)生行為模擬中學(xué)到的行為。[113]Taylor等人對117項行為模擬研究進(jìn)行了元分析，并評估了6種培訓(xùn)結(jié)果，認(rèn)為當(dāng)混合行為模式(包括積極的和消極的)用于人際關(guān)系培訓(xùn)項目時，行為模擬的遷移效果會更加顯著。[38]混合行為模式意味著同時把有效行為和無效行為提供給學(xué)員，讓他們同時看到實施培訓(xùn)技巧的“好方式和壞方式”。

另一個與遷移有關(guān)的課程策略是使用基于錯誤的示例(error-based examples)，或是告訴學(xué)員如果他們不把培訓(xùn)所得的技能運用到工作中將會有什么后果。Smith-Jentsch等人為學(xué)員播放空難錄像，讓學(xué)員從意識上產(chǎn)生對培訓(xùn)的需求，在培訓(xùn)前呈現(xiàn)消極的事件會促進(jìn)學(xué)員的績效改進(jìn)，因為這種做法提供了改進(jìn)績效的意識工具，這會促使學(xué)員為了避免消極后果(如空難)而努力，研究發(fā)現(xiàn)，飛行員培訓(xùn)前所經(jīng)歷的消極事件種類的多少預(yù)示著他們一周后應(yīng)用培訓(xùn)技巧的能力。[114]同樣，在Ivancic和Hesketh的研究中，消防員也參與了基于錯誤的培訓(xùn)(即學(xué)員從他人的錯誤中吸取教訓(xùn))，研究發(fā)現(xiàn)，使用了具體案例的消防員比只是接受正面示例的消防員的遷移效果好。[115]

5.自我管理策略

自我管理策略(如使用自發(fā)性的積極反饋)能夠幫助學(xué)員將習(xí)得的技能遷移到工作之中。一些思辨研究和實證研究證明，讓學(xué)員樹立具體而具有挑戰(zhàn)性的工作目標(biāo)[75-77，79]，使用行動計劃[116-117]，以及參與自我調(diào)控/管理行為[19，118-119]等，都對遷移有著直接或間接的影響。復(fù)發(fā)預(yù)防(relapse prevention，RP)源自臨床心理學(xué)，是一種比較可靠的自我管理模型，該模型在培訓(xùn)遷移領(lǐng)域已有20年左右的研究歷史，但相關(guān)研究成果之間的一致性較差。[17，76-77，120]樣本數(shù)量小、測驗的一致性和完整性不足、自我匯報法的使用以及與特殊遷移干預(yù)的對比使得相當(dāng)多的RP存在問題。因為RP具有完備的社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論背景，所以在將其作為一項關(guān)鍵遷移措施的時候，培訓(xùn)研究者寧可采取謹(jǐn)慎態(tài)度。[121]

6.技術(shù)支持

新近出現(xiàn)的遷移技術(shù)散見于各類關(guān)于從業(yè)人員培訓(xùn)的文獻(xiàn)中，使得培訓(xùn)和持續(xù)在崗學(xué)習(xí)之間的界限更加模糊。[122]技術(shù)工具主要用于電子訓(xùn)練、虛擬網(wǎng)絡(luò)和EPSS(電子績效支持系統(tǒng))。EPSS對培訓(xùn)和學(xué)習(xí)有強化作用，當(dāng)一項培訓(xùn)任務(wù)需要最新信息或工作績效建立在周期性變化的信息上的時候，EPSS的作用更為顯著，最簡單的例子就是Word?中的“幫助”菜單，它能夠回答學(xué)員的在線提問。遺憾的是，該領(lǐng)域的研究大多以案例為主，實證研究十分有限。

Eddy和Tannenbaum的案例研究的是EPSS如何實現(xiàn)人力資源專業(yè)人員的遷移最大化，該案例中的EPSS工具是gOEbase(www.gOEbase.com)，它擁有強大的跨領(lǐng)域鏈接功能。[123]傳統(tǒng)的EPSS通常只適用于低創(chuàng)造性的工作，人們只需按照固定的步驟完成任務(wù)，而gOEbase則是為高創(chuàng)造性的工作準(zhǔn)備的。此外，Rossett和Mohr研究了其他更簡單的電子工具對改進(jìn)工作績效的幫助(例如在全美海岸線護(hù)衛(wèi)中的應(yīng)用)[124]；Rossett和Marino詳細(xì)闡述了電子訓(xùn)練的使用情況和成功之處[125]。Wang和Wentling對一項電子訓(xùn)練項目進(jìn)行了研究，該項目以來自18個國家的有經(jīng)驗的管理者為對象，使用開放式調(diào)查法調(diào)查了12項內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)在線訓(xùn)練能夠改進(jìn)遷移效果，被調(diào)查者對EPSS持謹(jǐn)慎的積極態(tài)度，其中有5人認(rèn)為EPSS已經(jīng)為公司的績效支持系統(tǒng)做出了一定的貢獻(xiàn)。[126]筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步推進(jìn)相關(guān)實證研究。

7.干預(yù)設(shè)計與實施小結(jié)

如表2所示，干預(yù)設(shè)計與實施包含大量影響遷移的變量，這些變量多數(shù)是通過影響學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、實踐、反饋和行為模擬來發(fā)揮作用的，然而相關(guān)研究主要以案例闡釋為主，缺少定量的實證研究，使得各類主動學(xué)習(xí)模型缺少實證證據(jù)的支撐，限制了模型對培訓(xùn)遷移的影響。更嚴(yán)重的是，某些重要的實證研究根本不考慮技術(shù)工具(如EPSS)的作用，甚至認(rèn)為績效支持技術(shù)與遷移無關(guān)。學(xué)界應(yīng)當(dāng)改變這一錯誤觀念，逐漸實現(xiàn)培訓(xùn)遷移與績效改進(jìn)的融合。此外，關(guān)于自我管理策略和培訓(xùn)記憶恢復(fù)技術(shù)之于培訓(xùn)遷移的影響，學(xué)界還存在較大分歧，尤其是后者。

表2 干預(yù)設(shè)計和實施與培訓(xùn)遷移之間的關(guān)系

Ford和Weissbein的培訓(xùn)設(shè)計因素研究綜述表明，認(rèn)知心理學(xué)和教學(xué)心理學(xué)的觀點對今后的研究很有幫助，尤其是對基于錯誤的培訓(xùn)、前認(rèn)知技巧和目標(biāo)定向(goal orientation)。[2]我們發(fā)現(xiàn)：僅有的幾項以基于錯誤的培訓(xùn)為對象的研究都不夠深入；學(xué)界在很大程度上忽略了關(guān)于引導(dǎo)性學(xué)習(xí)概念的研究；關(guān)于前認(rèn)知技巧和目標(biāo)導(dǎo)向的研究也只是停留在表面。鑒于此，研究者應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注這些內(nèi)容。

(三)工作環(huán)境的影響

與遷移相關(guān)的另一類變量是工作環(huán)境因素，即“在一定的情境中看待培訓(xùn)”[127]。Baldwin和Ford提出，上級的支持和表現(xiàn)機會是學(xué)員實現(xiàn)技能保持的關(guān)鍵因素。[1]此后，關(guān)于工作場所因素對遷移影響的研究有了顯著拓展，主要集中在工作關(guān)系和工作設(shè)計中的支持、線索和效果等方面，而這些都屬于工作環(huán)境變量——獨立評估和綜合評估都證實了這些要素對遷移有積極影響。我們將在這一部分探討培訓(xùn)、遷移環(huán)境、上級與同事的支持、表現(xiàn)機會和責(zé)任義務(wù)等因素之間的戰(zhàn)略聯(lián)系。

1.戰(zhàn)略聯(lián)系

學(xué)習(xí)和培訓(xùn)干預(yù)措施應(yīng)當(dāng)用于支持組織目標(biāo)和組織戰(zhàn)略。Montesino在一項研究中讓學(xué)員匯報培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容在組織中的應(yīng)用情況，發(fā)現(xiàn)越是愿意將培訓(xùn)內(nèi)容與組織戰(zhàn)略聯(lián)系起來的學(xué)員，對培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)用也就越多。[128]Lim和Johnson在對韓國學(xué)員的研究中發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)習(xí)成果與部門目標(biāo)相吻合，培訓(xùn)遷移發(fā)生的可能性就會更高。[129]Watad和Ospina做了一項關(guān)于管理開發(fā)的案例研究，要求參與者建立私人決策、日常工作和組織目標(biāo)之間的聯(lián)系，結(jié)果實現(xiàn)了組織效益和員工學(xué)習(xí)效果的雙重改進(jìn)。[130]未來應(yīng)在上述研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展實證研究，證實戰(zhàn)略導(dǎo)向的培訓(xùn)對遷移的改進(jìn)作用。

2.遷移環(huán)境

遷移模型的完整性和系統(tǒng)化十分重要，對此，研究者應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)干預(yù)之外的諸多因素。[33，35，87]組織的遷移環(huán)境[37]既能限制學(xué)習(xí)內(nèi)容在工作中的應(yīng)用，又能對其起推動作用；既能直接影響遷移效果[29,30-40，50]，又能間接影響個體因素、組織因素和遷移之間的關(guān)系[120]；遷移環(huán)境與學(xué)員的遷移意愿密切相關(guān)[34]。積極的遷移環(huán)境有如下特征：(1)為學(xué)員提供使用新技能的線索；(2)說明正確使用新技能的效果；(3)糾正拒絕使用新技能的行為；(4)有來自上級和同事的激勵和反饋。[37]

Colquitt等人發(fā)現(xiàn)環(huán)境與遷移中度相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.37(用于計算的樣本數(shù)量是525)。[8]此外，遷移環(huán)境對培訓(xùn)后遷移有調(diào)節(jié)作用，Burke和Baldwin[120]、Richman-Hirsch[76]的研究表明，為了增進(jìn)技能的應(yīng)用，應(yīng)該在實施培訓(xùn)遷移干預(yù)之前考慮遷移環(huán)境的因素。值得注意的是，Richman-Hirsch發(fā)現(xiàn)，在顧客服務(wù)技能的遷移方面，與獲得較少支持的學(xué)員相比，受到較多支持的學(xué)員更愿意實施技能遷移。[76]遷移環(huán)境還能對組織學(xué)習(xí)文化和創(chuàng)新意識之間的關(guān)系做出解釋[71]，說明環(huán)境因素對培訓(xùn)之外的學(xué)習(xí)因素也有影響。

3.上級或同事的支持

學(xué)員從組織中得到使用新知識、新技能的機會，可能是解釋工作環(huán)境與遷移之間關(guān)系的最常用因素。[131]在遷移環(huán)境這一要素中，我們分別對上級和同事所扮演的角色進(jìn)行了綜述，多項研究顯示，每一種變量都對培訓(xùn)遷移有特殊影響。

只有少數(shù)研究者發(fā)現(xiàn)上級支持對遷移有積極影響[15，29，132-133]，但許多實證研究都證實了上級的影響和支持在遷移中扮演著重要角色[65，67，120，131]。Foxon發(fā)現(xiàn)，管理者對學(xué)員使用新技巧的支持與遷移呈正相關(guān)(r=0.36，p>0.001)[117]。討論新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、參與培訓(xùn)、訓(xùn)練學(xué)員在工作中使用新知識和新技能——上級的這些行為對正遷移有顯著的貢獻(xiàn)。[134-136]Lim和Johnson發(fā)現(xiàn)，學(xué)員認(rèn)為與上級討論如何應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容、上級參與培訓(xùn)以及上級的積極反饋是各類支持中最有助于學(xué)習(xí)遷移的因素。[129]

比起上級支持，同事支持對遷移的影響更為持久。[29]研究者檢驗了一種個體和組織支持模型，發(fā)現(xiàn)只有同事的支持與技能遷移之間存在顯著相關(guān)(B=0.65，p<0.05)；其他變量(上級的支持、自我效能、目標(biāo)導(dǎo)向)則通過影響培訓(xùn)前動機來影響遷移。[15]為了探討同事的哪種支持行為最能夠影響遷移，Hawley和Barnard開展了一項定量研究，發(fā)現(xiàn)與同事合作或分享新學(xué)的理念對促進(jìn)培訓(xùn)后6個月的遷移有所幫助，然而由于缺少上級的支持，同事對技能保持的積極影響也受到了限制，6個月后對焦點小組的跟蹤研究表明，管理者對遷移的支持應(yīng)當(dāng)更貼合組織目標(biāo)和培訓(xùn)目標(biāo)。[137]

4.表現(xiàn)機會

多項研究表明，如果學(xué)員在工作中沒有機會使用新技巧，正遷移就會受到限制。[17，50，65]Ford和Quinones發(fā)現(xiàn)，飛行員在工作中運用培訓(xùn)所學(xué)的機會是不同的，而機會的多少往往與管理者的態(tài)度有關(guān)。[138]給予學(xué)員在工作中運用培訓(xùn)技能的機會是對他們最大的支持[129]，反之則是最大的阻礙[131]。為了保障機會的充足，管理者應(yīng)該調(diào)整學(xué)員的日常工作負(fù)荷[131，139-140]，進(jìn)一步鞏固遷移效果。這些為數(shù)不多的實證研究成果表明，學(xué)員和上級應(yīng)該在培訓(xùn)前就制定行動計劃，或者就遷移的相關(guān)問題展開討論。

5.義務(wù)

義務(wù)是指組織、文化和管理層對學(xué)員知識技能遷移的期望程度以及學(xué)員本人對這些期望的承擔(dān)。[33，140]Baldwin等人發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)員認(rèn)為使用所學(xué)知識和技能是自己的義務(wù)，他們就會認(rèn)同遷移的重要性。[141]Bates認(rèn)為，“遷移評估令學(xué)員、培訓(xùn)師及其他相關(guān)人員對培訓(xùn)負(fù)起責(zé)任，同時創(chuàng)造了一種重視學(xué)習(xí)及其應(yīng)用的文化”。[83]264Longnecker對278位管理者的調(diào)查顯示，通過布置任務(wù)的方式來促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移(比如要求學(xué)員在培訓(xùn)后做報告)能夠增強學(xué)員應(yīng)用培訓(xùn)內(nèi)容的責(zé)任感。[142]Russ-Eft也認(rèn)為上級的支持是增強遷移者責(zé)任心的情境要素。[87]

6.對工作環(huán)境因素的總結(jié)

工作環(huán)境變量在20年前才開始受到關(guān)注，但逐漸顯現(xiàn)對遷移的顯著促進(jìn)作用。如表3所示，關(guān)于這一因素的研究結(jié)果比較一致，但對遷移環(huán)境的闡述還不夠清晰。比如Holton等人的LTSI量表主要評價的是個體層面關(guān)于績效、反饋和支持等因素對學(xué)習(xí)遷移之影響的認(rèn)知和態(tài)度[68]；相反，Tracey等人則提出并驗證了一組從總體水平上促進(jìn)遷移的變量[143]，其模型假設(shè)遷移環(huán)境是一種共同的構(gòu)建，涵蓋了影響遷移的外部因素(例如管理者的支持、工作本身和組織機構(gòu))[144]。除了以上單因素的分析模式，Tracey和Tews提出的多因素模型(如今被稱為培訓(xùn)總體環(huán)境量表)發(fā)現(xiàn)，量表中的每一大項都能歸納為一個凸顯的因素，從而為三因素模型提供了例證。[145]

表3 工作環(huán)境因素與遷移的關(guān)系

工作環(huán)境中的其他因素也會影響培訓(xùn)遷移，比如組織學(xué)習(xí)文化[71，132，146]和工作場所設(shè)計特點[147]等，能為組織學(xué)習(xí)價值觀對培訓(xùn)績效的影響提供更廣闊的研究視野。筆者認(rèn)為，應(yīng)該從多種視角(下文會加以展開)看待遷移，闡明情境要素與個體要素之間的關(guān)系[2，34，50]，除了個體要素之外，還要從部門、分公司或組織的角度加以研究[2]。

二、研究焦點展望

基于過去幾十年的遷移效果元分析，我們對Baldwin和Fold概念模型中的要素有了更為準(zhǔn)確、深刻的理解，但關(guān)于遷移效果影響因素的研究還存在較大差距。我們應(yīng)當(dāng)借此機會重新界定并修正遷移理論，關(guān)注遷移設(shè)計、工作環(huán)境等話題，然而這些話題僅存于某些記敘類的研究中，缺少實證數(shù)據(jù)，尤其是針對行動學(xué)習(xí)方法、技術(shù)支持系統(tǒng)、戰(zhàn)略聯(lián)系及責(zé)任變量等要素。與此同時，工作環(huán)境及其要素對培訓(xùn)遷移的重要影響已經(jīng)得到證實，留給實驗室實驗、極限分析、線性模型和單一源數(shù)據(jù)的研究空間已經(jīng)變得十分有限。基于此，下文將展望今后的研究焦點。

培訓(xùn)遷移研究是一項工作量大、難度高的事業(yè)，研究者很難接近作為研究對象的組織，也很難從多種渠道搜集工作場所中的各項遷移措施，而且實驗研究對學(xué)員的隨機分配完全違背了傳統(tǒng)需求分析的原則。[148]繼Baldwin和Fold之后，培訓(xùn)遷移研究發(fā)生了一定程度的跨越，但研究方法的僵化時有發(fā)生，尤其是過度依賴感性數(shù)據(jù)，只會使用有限的方法論和分析方式。如能克服這些缺點，相關(guān)研究將更有價值。

1.開展主動學(xué)習(xí)教學(xué)法效果研究

干預(yù)設(shè)計因素方面，需要進(jìn)一步檢視主動學(xué)習(xí)教學(xué)法(如探索學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)法、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、行動學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)方式)對培訓(xùn)遷移的效果。[149]適合這些學(xué)習(xí)策略的因變量是學(xué)習(xí)結(jié)果或認(rèn)知結(jié)果，包括陳述性、程序性知識的獲取，這表明遷移研究中的標(biāo)準(zhǔn)(criterion)問題依然存在。[1-2，48]至于這些概念性的學(xué)習(xí)方法能否幫助學(xué)員在工作場所中保留知識和技能，目前還是個未知數(shù)。盡管研究者已經(jīng)證實了學(xué)習(xí)與遷移中度相關(guān)(rc=0.38)[8]，但仍然有必要對遷移效果展開更高級別的評估。同時，為了滿足當(dāng)今技術(shù)性遷移(如電子訓(xùn)練、虛擬網(wǎng)和EPSS)的迫切需要，以遷移和績效為導(dǎo)向的培訓(xùn)成果研究也是十分必要的。

2.加強學(xué)習(xí)者特征研究

Ford和Weissbein倡導(dǎo)認(rèn)知科學(xué)與培訓(xùn)評估相結(jié)合，對學(xué)員的前認(rèn)知和目標(biāo)導(dǎo)向等內(nèi)容進(jìn)行研究，由此，學(xué)習(xí)者特征研究的呼聲越來越高。盡管在過去十年中相關(guān)研究有所增加，但其成果僅存于學(xué)習(xí)方面，或者只是間接地研究了學(xué)習(xí)與遷移之間的關(guān)系。前認(rèn)知是一種能力，它能夠讓學(xué)員實施自我管理、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)戰(zhàn)略，進(jìn)而獲得學(xué)習(xí)效果和績效成果的最大化。[16]在一項大學(xué)生操作雷達(dá)的培訓(xùn)中，F(xiàn)ord等人發(fā)現(xiàn)，自我導(dǎo)向的個體(即，比起把學(xué)到的東西表現(xiàn)出來，這些人的目標(biāo)更多地集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握上)會參與到前認(rèn)知策略中，并能獲取更多的知識、自我效能、內(nèi)在培訓(xùn)(in-training)和更充分的遷移績效。[16]Chiaburu和Marinova也發(fā)現(xiàn)，掌握性的目標(biāo)導(dǎo)向與培訓(xùn)前動機顯著相關(guān)(B=0.66，p<0.05)，而培訓(xùn)前動機也與遷移存在相關(guān)性(B=0.24，p<0.05)。[15]

研究表明，學(xué)員的前認(rèn)知能力和經(jīng)驗?zāi)軌虼嬷С中缘墓ぷ鳝h(huán)境，幫助學(xué)員成功實現(xiàn)遷移。例如，在一項關(guān)于管理者如何努力達(dá)到精通的研究中，Enos等人發(fā)現(xiàn)，即使氛圍因素沒有與學(xué)習(xí)遷移建立聯(lián)系，管理者仍能不斷達(dá)到精通。[150]Schraw對參與基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)的學(xué)員展開研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)經(jīng)驗增加時，熟練的個體(與新手相比)可能會發(fā)展出更高級別的前認(rèn)知技能[151]，Schmidt和Ford也支持這一結(jié)果[152]。在Enos等人的研究中，作為研究對象的管理者都是有經(jīng)驗的，即使他們只獲得了最低限度的支持，也能夠通過尋找非正式的學(xué)習(xí)機會來達(dá)成目標(biāo)，表明了管理者的前認(rèn)知能力可能發(fā)揮的調(diào)控作用。[150]因此當(dāng)來自股東的支持十分有限的時候，對組織或者二級單位來說，前認(rèn)知所扮演的角色與成功遷移之間的相關(guān)性就會十分顯著。

3.細(xì)化工作環(huán)境研究

關(guān)于工作環(huán)境的影響，Schlenker提出了責(zé)任三角形(responsibility triangle)的概念，闡明了責(zé)任心可能對遷移發(fā)生的作用。[153]責(zé)任被定義為一種心理上的粘合劑，在建立個體和某個事件之間的聯(lián)系的同時，也建立了個體與一系列工作描述之間的聯(lián)系。在Schlenker的著作中，個體的責(zé)任心水平可能源自三個因素之間的力量關(guān)系(以及它們各自的力量)：(1)指令必須能夠指引一個人的行為(在我們的研究中，指的是績效考核、發(fā)展計劃和培訓(xùn)前的認(rèn)同)；(2)發(fā)生的事件(如培訓(xùn))；(3)個體的身份、角色、性格和抱負(fù)(如職業(yè)或工作效用變量、奉獻(xiàn)精神)。最終，如果指令清晰而具體(即有清晰的指令鏈)，個體就會因其扮演的身份或角色而受到指令的控制，也會通過自我控制建立自己與事件之間的聯(lián)系(即個人控制鏈)，隨后他就會對與該事件有關(guān)的行為和績效負(fù)責(zé)。把研究建立在現(xiàn)有成果(如Schlenker的研究)的基礎(chǔ)上，將有助于研究者從多個角度看待遷移。

三、理論和實證研究建議

上文中，筆者已經(jīng)對多學(xué)科實證研究文獻(xiàn)中的培訓(xùn)遷移總體影響因素(學(xué)習(xí)者特征、干預(yù)設(shè)計和實施、工作環(huán)境)進(jìn)行了綜合闡述與逐一述評，指出了若干需要進(jìn)一步補充或核實的問題，說明了研究方法所面臨的挑戰(zhàn)，并對未來的研究焦點進(jìn)行了展望。盡管本文是概述性的文章，但我們相信它對新晉研究者的價值——閱讀本文可以讓他們少走一些彎路。在文章的最后，我們將提出三條總體建議，為今后的理論和實證研究提供指導(dǎo)。

1.未來的實證研究應(yīng)該直接把遷移當(dāng)作條件變量

Baldwin和Ford對遷移研究的設(shè)計發(fā)起了責(zé)難，批判了在研究中使用短期的、單一來源的數(shù)據(jù)來衡量遷移結(jié)果的做法。[1]所幸研究者們已經(jīng)開始克服這些效度問題，使用多渠道反饋(即上級、同級和學(xué)員自身的反饋)，并且把遷移的保持周期延長到了12個月以上。進(jìn)一步來說，為了均衡地檢驗影響遷移的因素，下一步的研究可以通過直接評價遷移結(jié)果來解決測量標(biāo)準(zhǔn)的問題。關(guān)于人格和動機變量的研究就是很好的例子，近來，作為與遷移有關(guān)的預(yù)測性變量，五大人格受到了較多關(guān)注，盡管如此，用它評估遷移效果的研究依舊缺乏。個體層面影響因素的評估多集中于遷移意愿、動機的維度(如通過學(xué)習(xí)改進(jìn)績效的動機)和遷移動機等方面，有助于我們思考這些因素對持續(xù)績效改進(jìn)的影響。

既然該領(lǐng)域已經(jīng)擁有大量的研究成果，研究者就應(yīng)該開始評價遷移研究的延續(xù)性。Whitley建議使用混合研究方法，一方面通過評價已有成果，使元分析研究精確性高的優(yōu)勢得到最大限度發(fā)揮；另一方面，通過敘事式的述評來達(dá)成研究的全面性。[154]為了寫出提供“最佳證據(jù)”的文獻(xiàn)綜述，寫作方法中應(yīng)該包含敘事的綜述方式，以辨別潛在的、概念的和方法的中間變量，并從不同的維度(質(zhì)性研究、具備效應(yīng)值的定量研究、效應(yīng)值不明確或不可計算的定量研究)組織研究。[155]研究者應(yīng)比較各個類別的研究結(jié)果并從中得到啟示。

2.證實組織中各類遷移實踐的效用，實現(xiàn)理論與實踐的緊密結(jié)合

就本文來看，很多研究組織遷移實踐的文獻(xiàn)局限于案例研究或概念性文獻(xiàn)綜述，缺少實證研究。事實上，各學(xué)科(尤其是人力資源開發(fā))的實踐者和研究者早已呼吁在實證研究和應(yīng)用性調(diào)查之間建立順暢的聯(lián)系[2，156-158]，研究者也在努力讓管理者了解自己的研究成果，努力同實踐者開展應(yīng)用研究合作，并努力把自身的研究理想和企業(yè)的迫切需要聯(lián)系起來。[128，159]

正如Swanson所說，實踐能夠促進(jìn)理論和研究的發(fā)展，因為妨礙組織績效的意外和挑戰(zhàn)都是在實踐中出現(xiàn)的。[160]未經(jīng)嚴(yán)格實證檢驗或未經(jīng)理論化的組織實踐只能是一種泛化的實踐，因而今后的研究應(yīng)該把工作場所的需求分析過程、行動學(xué)習(xí)方法、簡單的干預(yù)措施(例如行動計劃)以及績效支持技術(shù)同遷移效果聯(lián)系起來。這些檢驗?zāi)軌蛟鰪妼嵺`結(jié)果的科學(xué)性，為培訓(xùn)設(shè)計提供有力的證據(jù)。正如Latham所說，“期刊中的知識應(yīng)該是從實踐中得來的”[161]202。

3.把培訓(xùn)遷移視作多維度、多層次的影響力，并以此為指導(dǎo)實現(xiàn)培訓(xùn)遷移的理論化

與過去相比，現(xiàn)在的遷移研究對遷移過程的理解更為系統(tǒng)化。例如，近期對社會技術(shù)[162]、社會政治[163]、認(rèn)知[102]、行為[17]和文化[146]等多元因素的研究進(jìn)一步證明了遷移是一個多方面的過程，這一認(rèn)識目前也已經(jīng)具備了實證根基。此外，一些研究者開始對證實遷移的一般模型發(fā)起挑戰(zhàn)[68，145，162]，進(jìn)而證實了遷移會受到多方面變量的影響[164]。近期研究的主題都是從多個角度系統(tǒng)地(而不是線性地)看待遷移的，并且把那些對遷移有持續(xù)顯著影響的變量合并起來——如非正式的學(xué)習(xí)實踐[150]和組織學(xué)習(xí)文化[71]——以便更好地代表學(xué)習(xí)遷移為績效帶來的挑戰(zhàn)。

隨著遷移模型變得更易懂、更具功能性，研究者必須考慮如何才能在最大程度上把握和評價影響遷移的多種因素。Kozlowski和Salas承認(rèn)，檢驗一個系統(tǒng)的框架要素有一定的思辨意義，但在實踐方面卻困難重重。[164]與遷移有關(guān)的困難來自管理可行性的挑戰(zhàn)，即研究者如何全面收集數(shù)據(jù)而不讓參與者疲憊不堪。他們建議使用“多層次分析”的視角來分別捕捉個體、干預(yù)措施和組織因素之間的聯(lián)系，并保持系統(tǒng)整體的融合性。一個較為恰當(dāng)?shù)睦邮牵琀olton等人把LTSI當(dāng)作一種遷移的診斷工具來研究。LTSI是一種可靠的遷移系統(tǒng)量表，它包括16大項和68個具體內(nèi)容，用以衡量個體、干預(yù)措施和工作環(huán)境等因素(包括21條備選內(nèi)容，以增加可靠性)。[68]盡管LTSI開創(chuàng)性地評價了學(xué)員層面影響遷移的因素，也有助于制定培訓(xùn)后的目標(biāo)，但它沒有直接測量遷移結(jié)果，因此我們很難推斷它與遷移效果之間的關(guān)系。[165]

也有一小部分研究者正在使用混合研究方法來捕獲遷移數(shù)據(jù)。[164]質(zhì)性研究(如焦點小組、田野調(diào)查、訪談)和定量研究的配合使用有助于社會科學(xué)研究者去研究文化現(xiàn)象和社會現(xiàn)象，幫助他們進(jìn)行三角驗證，同時為數(shù)據(jù)和理論的產(chǎn)生提供了多種資源。Kozlowski和Salas所提供的戰(zhàn)略和戰(zhàn)術(shù)指導(dǎo)[164]能夠為遷移理論的持續(xù)發(fā)展指明方向，使得遷移體系的研究既能保持各要素的獨立性，又能保持整體與要素之間的有機聯(lián)系。