用“五課”系統構筑教師專業發展平臺

趙斐

[摘要]學校的發展，關鍵是教師的發展。昆山陸家高級中學針對本校青年教師科研能力發展的問題，構建了“五課”系統。“五課”系統有利于發揚教學學術，搭建教學與科研的橋梁；有利于創設合作氛圍，構建教師合作網絡；有利于發揮積極影響，構建終身學習的群體文化。

[關鍵詞]公開課；教師專業發展；教師合作

[中圖分類號] G635 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）24-0062-02

學校的發展，關鍵是教師的發展，教師在長期的教育教學過程中要不斷地審視自己的知識結構和能力結構，有針對性地提升專業素質。如何在學校層面內提高教師專業素質、推動青年教師隊伍專業素質發展，成了學校發展亟待解決的重要問題。教師的專業成長可以分為兩個方面，一方面是所在學科的專業成長，另一方面是教育教學知識的專業成長。長期以來，高中教師把最多的精力投放在課堂教學之中，常態課上教師駕輕就熟，但在教育科研上卻存在不少困難。學校層面必須構建適當的教師專業發展路徑，調動教師科研熱情，解決教師科研困惑，推動教師科研發展。昆山陸家高級中學（以下簡稱陸高）針對本校青年教師科研能力發展的問題，構建了“五課”系統。

一、系統的公開課——陸高的“五課”設計

一直以來公開課都是推動教師專業發展的重要舉措，承擔著傳播新課程理念的重要任務，將新興的教學理念展現在具體的課堂教學過程中，起到示范引領的作用。然而在實踐過程中，公開課的作秀、表演特征備受詬病，其別稱“舞臺”“加速器”更凸顯了一些教師對待公開課的功利主義特征，因此公開課在學界備受爭議。但公開課作為教師專業實踐的重要一環，應該返璞歸真，充分發揮其功能與價值，不能因噎廢食。教師的專業發展是一個動態生成的過程，教師在不同階段專業發展的特征不盡相同，陸高構建的“五課”系統與教師專業發展階段相匹配，在青年教師發展的不同階段可開展亮相課、過關課、比武課、觀摩課、展示課等考核活動。

青年教師在第一學期要上亮相課和過關課，根據休伯曼的教師職業發展階段理論，此時教師處于入職期，對于自己的能力心存疑慮，關注的是如何準確把握教材、順利進行課堂教學。亮相課和過關課由新人職教師在師傅的指導下完成，師徒兩人在教材分析、學情分析、教學技巧、課堂管理等方面進行反復探討與總結，同時也得到備課組和教研組教師群體的幫助與支持，最后在校級層面上公開上課，同一學科的教師團體共同研究討論其亮點與不足之處，幫助新任教師迅速認清自身問題，進入教師角色。入職期之后會進入穩定期，教師由關注自我向關注學生轉變，個人風格逐漸形成，而后進入實驗和歧變期，教師嘗試新的挑戰，運用新的教學方法，試圖突破自己，或者進入重新估價期，在日復一日的沉悶教學中自我懷疑，重新估價。在這一較長階段之中，比試課就成了教師之間切磋討論的重要手段，教師之間彼此學習，彼此討論教學見解，同時嘗試用新的教學方法、教學手段授課，在教師群體的交流之中不斷反思進步。觀摩課和展示課則是給青年教師展現的機會，將他們經過反復思考、反復打磨的較為成熟的課堂設想展現出來，在此基礎上再聽取其余教師的意見，從而明確優缺點，進行修改提升，同時青年教師也借由觀摩課和展示課的機會能夠觀摩成熟教師上課的風采，從而獲得啟發。當然，在這樣一個正向積極的教師專業發展氛圍中，也有利于處于重新估價期的教師逐漸向平靜和關系疏遠期過渡。

陸高針對青年教師專業發展的設計——“五課”系統

二、發揚教學學術，搭建教學與科研的橋梁

1990年，美國卡內基促進教學基金會發表了報告，引發了關于大學教學學術的大討論，之后便興起了大學學術運動。教學學術強調在教學情境的問題或難題中尋找解決的理論和實際方法，并且之后由學生和同行共同討論。舒爾曼指出這是一種情境，教師提出并且對如何解決提高教學質量和學生學習相關的問題進行系統的探究，這也是一種過程，架構起并且系統地研究與學生學習相關的問題。這對于教師提出了更高的要求，教師不僅要提升自身的課堂教學水平，更要超越它。雖然美國的學術運動是發生在大學界的，但是其意義與價值卻可以延伸至整個教育領域。教學學術為教師進行科研提供了一個新思路，即發現問題，在教學過程中與學生共同解決問題，之后由同行共同討論、總結升華問題，從而為教學科研搭建了橋梁。長期以來，教師往往將科研的視野局限于科研項目上，殊不知結合課堂教學進行科研是其發揮才智和提升專業素養的更好途徑。

“五課”系統強調教師對日常教學的反思，在自己反思的基礎上針對學情、教學內容進行公開課的設計，在遇到問題時可以向結對師傅請教，在備課組互相交流討論，得出一個初步的解決方案，在公開課教學中展現出來。在公開課之后的研討環節中，青年教師則有機會把在教學實踐中遇到的問題、碰到的困境單獨拿出來與專家以及其他教師共同交流討論，在互相交流討論中對這些問題的內涵便有了深刻的理解，之后通過教師的再反思得以升華，再與科研組進行討論，最后反思著手構建教學學術成果。整個階段大致可以表示為：青年教師發現問題、研究問題、自我反思一與師傅、備課組、年級組討論一反思形成初步解決方案一公開課一專家、教師群體討論一與科研組討論一再反思形成較成熟解決方案一構建教學學術成果。

當然這樣的循環也不是完全線型前進的，比如專家與教師群體討論、科研組討論可以合并，這樣的話由教學到科研的路程便可以縮短，同時也不一定經歷一次循環就可以著手構建教學學術成果了，通常這樣的路徑需要一兩位教師的多次實踐共同構建。公開課在“五課”系統中成為串聯教學與教研的重要一環，推動了教學實踐反思向教研成果的轉化。在這過程中教師不斷反思、反復嘗試，自主構建科研成果，“五課”系統強調教師不是只關注課堂教學的教書匠，而是適應知識經濟時代的，獨立思考、不斷學習、不斷創新的教學研究者。

三、創設合作氛圍。構建教師合作網絡

1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）首次提出了“教育生態學”的概念，教育生態學研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律。教育生態學利用生態學的原理來研究教育現象，揭示教育發展規律，展現教育發展趨勢，越來越受到人們的關注。而教育生態觀的整體和諧性、動態開放性、真實有效性和獨立自主性為人們探索復雜且系統的教育現象和教育問題提供了生態效度的方法論思想。教師專業發展不是一位教師的單打獨斗，而是一個教師群體的共同奮斗，推動教師群體的發展需要構建良好的合作氛圍，形成良好的合作群體。

“五課”系統構建了教師合作網絡。“五課”系統不僅聯結了不同年級、不同教齡教師個體之間的合作，更串聯起結對師徒、年級組、備課組、教研組之間的合作，同時也可以獲得其他學校的教師、教研員、專家的幫助。在推動教師發展的過程中，“五課”系統整合了多方資源，大力提升公開課后教師研討的比重，完善了教師課后反思的制度，充分地利用公開課的價值，提升教師群體的專業素質。

“五課”系統推動教師群體的合作與發展，同時兼顧教師個體的成長。“五課”系統中的教師關系是彼此平等、相互尊重的，青年教師在遇到問題的時候，可以用平等的姿態尋求其他教師的幫助。教師團隊的氛圍是開放的，不同教齡、處于不同專業發展階段的教師互相交流討論，教師之間不是彼此封閉孤立的，教師有合作的意識，并且認識到合作的重大意義。“五課”系統指向教師群體的整體發展，而不是只針對幾位或者某一類教師。同時，由于教研成果的產生并不是經歷一次循環就可以達到，教師群體的合作分享就尤為重要，教師的合作分享可以不斷地為教研成果增添新的教學實例并在不斷討論反思中漸趨完整與成熟，這樣的科研狀態是非常正向且積極的，有助于教師群體素質的良性提升。整個教師團體是蓬勃向上的，在這樣的情況下，本來處于重新估價期的青年教師即使面對日復一日的教學而心生厭倦，存有疑惑，但是在教學與教研過程中并不會被“流放”，更不會袖手旁觀，冷眼相待。教師可以自由地學習觀摩公開課課堂，積極向上的共同體氛圍會給他們正面影響，其他教師提出的新想法會給他們啟迪，他們更可以在交流討論中充分發表自己的看法，教師共同體幫助他們深入思考從而走出自我懷疑，重拾斗志。

四、發揮積極影響，構建終身學習的群體文化

21世紀是知識經濟時代，知識和信息取代了資本和能源，成為社會經濟增長的驅動力，人的知識需要不斷地更新，人們需要不斷追求自身的完善，樹立終身學習的理念。《學會生存》中是這么描述終身學習的：到現在，終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經包括整個教育過程了。

陸高的“五課”系統有利于提升青年教師專業素養，但這并不是它的全部功能，合作的文化氛圍和學習氛圍是相互影響的，青年教師遇到問題向年長的教師請教，教師群體相互討論相互學習，整個教師共同體的學習氛圍濃厚，不僅青年教師在其中有了專業素養的提升，也推動了年長教師不斷思考與教學、研究相關的問題，推動他們聯系自身豐富的教學經驗進行反思與提升。“五課”系統使不同教師之間的優勢得到互補，形成合力，平等寬松的氛圍有利于緩解教師的心理壓力，不同觀點的碰撞激發了教師的潛力，由教學到教研使得教師的實踐落到實處，真正解決了教學中的問題。這有利于教師在實踐中逐漸形成主動反思、主動探索的習慣，由單純的教學實施者向教學研究者的角色轉變。科研其實并不“高冷”，而是教師每一天實實在在要做的事，終身學習的群體文化的強大凝聚力幫助每一位教師正確地看待教學與科研。

（責任編輯 斯陌）