略論學生行為管理與行為指導的常理常規(guī)

摘要：學校中總有學生是難以管理的。現(xiàn)代教育尊重學生的獨立人格與個性自由，但學生的行為若比較任性，妨礙他人活動的自由，或侵犯他人的正當權益，就必須進行管理。對學生的管理須符合教育的價值原則。除了行為管理，還有行為指導。行為指導不宜帶有強制性。學生在課外校外發(fā)生違規(guī)行為，根子往往在于課內(nèi)違背了基礎性的普通的教育與教養(yǎng)價值準則，課業(yè)超出了未成年人的接受能力與可能承受的負擔。

關鍵詞：學生行為管理；學生行為指導；常理常規(guī)

作者簡介：陳桂生，華東師范大學教育學部，教授

在—般情況下，學校中總有學生是難以管理的。問題在于，以往只有少數(shù)“問題學生”難以管理，現(xiàn)在就連并無什么“問題”的學生也不見得容易管理；以往通常把學生不服從教師管理視為學生的問題，現(xiàn)在則更加強調(diào)教師的有效管理。當下的情況對老師來講是個難題。“難”在何處呢？因為現(xiàn)在教師對于學生中發(fā)生的某種新動向，或?qū)W生出人意料的表現(xiàn)，該說不該說，該管不該管，心中并不怎么有數(shù)，以致一旦學生行為出現(xiàn)某種匪夷所思的“問題”，教師想說不便說，要管又不敢管。如按以往經(jīng)驗應對，就怕出問題。“怕”什么呢？怕沾漠視學生個性之嫌、侵犯學生自由之嫌、傷害學生自尊心之嫌，以及思想保守之嫌。更怕一旦發(fā)生學生事故，如欺凌同學引起傷害事故，教師雖不在現(xiàn)場，恐怕亦推卸不了責任。因為從教師日常從嚴管理或從寬管理中，都不難找到問責的理由；何況不追究教師的責任，就難以平息風波。然而，即使是多么盡責的教師，誰能夠保證不發(fā)生學生意外事故呢？

教師遇到諸如此類問題，常常產(chǎn)生有理說不清楚的苦惱。問題在于，學生行為管理與行為指導的道理何在？明其理，還有什么問題說不清、道不明呢？為明其理，還得從如今學生難以管理的緣由談起。

一、學生行為管理的常理常規(guī)

為什么以往學生循規(guī)蹈矩，而現(xiàn)在的學生對于教師的管理與指導仿佛有什么“防導性”“抗管性”？其實，這正是變化中的時代使然。

在一般情況下，每個未成年人從兒童期進入青少年期，由于生活經(jīng)驗的積累、視野的擴大，加上同伴的影響，自我意識會逐漸覺醒。其實，這種情況歷來如此。問題在于，我國從古代直到現(xiàn)代以前，在宗族制和等級制的社會環(huán)境中，每個人都歸屬于一定的社會等級，平民一般隸屬于有高等級身份的人物，家庭中的婦女及其子女通常隸屬于男性家長，兒童更處于社會的最底層。在那種時代，原則上不普遍承認獨立人格的正當性與合理性。這就使得那時除杰出少年外，一般未成年的少年即使萌生自我意識，卻不能不默認以服從長者為應盡的義務。如今在我國，宗族制、等級制雖已遠去，然而那種文化至今仍惡魔般地糾纏著許許多多人的頭腦，只是在緩緩地消退中。

現(xiàn)時代為增強社會的活力，客觀上需要打破傳統(tǒng)制度文化對個人成長的限制，原則上承認普遍尊重個人獨立人格、個性自由的合理性。現(xiàn)代教育尤其是以未成年人為對象的基礎教育，雖然仍以造就善良的道德人格為要義，卻逐漸以尊重獨立人格、個性自由為前提，以有助于個人潛在能力的發(fā)揮。現(xiàn)代社會中，逐漸形成的這種常理，便是現(xiàn)代學生行為管理規(guī)范的基本依據(jù)。這種行為規(guī)范的要義何在呢？

1.按照現(xiàn)代社會基本的價值觀念，“個性”“人格”原是復數(shù)的概念，即每個人的人格、個性都該受到尊重，每個人的人格尊嚴不容侵犯。唯其如此，每個人的自由行動，只要不致妨礙他人（含群體）活動的自由與正當?shù)臋嘁妫魏稳耍ê后w）都無權干涉；反之，由于個性是一個復數(shù)概念，故個人的行為若妨礙他人活動的自由，或侵犯他人的正當權益，社會輿論就有理由對這種無理行為加以指責，社會組織也有義務加以管理，這便是學生行為管理起碼的常規(guī)。

2.雖然原則上應當普遍尊重學生的獨立人格與個性自由，不過事實上并非任何個性、任何人格都該受到尊重。這是由于個性有自在的個性、自為的個性與自由的個性之分。“自在的個性”是指個人出生后，在家長和初步接觸的環(huán)境影響下，自發(fā)地形成或多或少有別于他人的個性。這種自在的個性，大抵在兒童期與少年期之交顯現(xiàn)出雛形。不過自發(fā)形成的個性，若缺乏必要的指導與約束，或反而受到縱容，便助長任性。一旦任性，我行我素，便可能胡作非為，而又抗拒對其管束與矯正。所以家長和學校有必要對學生的行為加以管理。行為管理的消極意義在于約束個人任性和違規(guī)行為，其積極意義在于促使未成年人從“自在的個性”轉(zhuǎn)化為“自為的個性”。“自為的個性”是指個人自覺或未必自覺地按照社會通行的行為規(guī)范，約束個人的行為。盡管行為規(guī)范中的具體規(guī)定，或有合理與不一定合理、可行或不一定可行的區(qū)別，但明了這種區(qū)別，不致盲目循規(guī)蹈矩，便成為“自由的個性”。不過對于未成年學生來說，“自由的個性”不宜作一般的要求。

3.學生行為管理中的一個前提性質(zhì)的問題，在于“行為”的界定。由于個人的行為表現(xiàn)中，動作與行動（包括對群體活動的參與距離）較為清楚，至于其語言，算是行為，或不稱其為行為，便有待區(qū)分。因為語言既是人與人之間交流的工具，又是“思想的直接現(xiàn)實”。所謂個人思想的直接現(xiàn)實，是指個人通常運用語言進行思考，以表達自己的思想。這種個人思維中的語言，或稱“內(nèi)部語言”（在心理學上稱之為“言語”）。由于內(nèi)部語言雖同個人的行為相關，但它本身并不妨礙別人的語言與行動。故按照常理外界對于個人的思考，或可關注，卻無權加以干涉。因此，內(nèi)部語言，不在管理對象之列；語言作為人際交往的工具時，就成為人際交往中的行為。不過，只有對交往的對象有傷害的語言行為（含文字）才成為管理的對象。

二、學生行為管理的再認識

上述行為管理的一般規(guī)范，雖適用于學生行為管理，但由于作為未成年人的學生屬于教育的對象，故對其行為管理須符合教育的價值原則。這是教育的常理常規(guī)。

1.由于未成年人的人格尚在形成過程中，并且較有可塑性，故對其違規(guī)行為，除區(qū)分其情節(jié)輕重外，還須在可處理與可不處理之間加以權衡。如作處理，盡管咎由自取，但應出于懲前毖后的善意，避免發(fā)生報應的錯覺。

2.某種違規(guī)行為一旦處理（包括懲罰），就告了結(jié)，及時回歸常態(tài)，既無需以“吸取教訓”名義要求當事人“不再重犯錯誤”，更不允許旁人重提當事人曾經(jīng)的過錯。按照馬卡連柯的規(guī)矩，如有人重提別人經(jīng)過處理的過錯，那其行為將受到追究。這正是出于維護違規(guī)者自尊心的考慮。至于某人如重犯錯誤，還可再處理。

3.我國自古以來對于孩子的行為，就存在“從寬管理”與“從嚴管理”的不同取向，還有“寬嚴結(jié)合”一說。至今，仍有類似說法。問題在于，無論寬嚴，如沒有限度，都有利有弊。重要的是這兩者都缺乏形成孩子獨立人格、自由個性的期待。相比之下，現(xiàn)代學生行為管理的常理常規(guī)中，什么行為該管，什么行為不該管，其界限較為明確。

此外，現(xiàn)代還有“愛的教育”一說。其實，“愛”本身并非倫理價值判斷的對象。愛什么、怎么愛，才是價值判斷的對象，因為愛有恰當?shù)年P愛與不恰當?shù)哪鐞壑帧Ｏ啾戎拢F(xiàn)代學生行為管理的常理常規(guī)中，包涵對學生人格的尊重和對一般學生正當權益的維護，這正是普遍的、合理的關愛。

4.由于未成年人的人格尚在形成過程中，并且可塑性較大，故對其違規(guī)行為的處理，實在是不得已而為之。因為未成年學生既可能存在某種毛病或失誤，又可能有某種優(yōu)點或長處。由于其違規(guī)行為妨礙別人的行動自由、正當權益，故別人容易關注其缺點，而忽視其優(yōu)點，以致形成某種偏見。由于這種偏見直接傷害他人的自尊，很可能引起報復。這種情況應受到管理者的關注。

以往教育學中曾有“發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點”一說，意思是發(fā)揚某人的優(yōu)點，就可以克服其缺點。與此相關，還有對學生“以表揚為主”的提法。此類說法的道理在于注重維護學生的自尊心。不過，對某個學生的表揚，并不足以使其不犯錯誤。這是由于犯錯誤或?qū)曳稿e誤的學生，不僅有其內(nèi)在緣由，而且同某種外在的誘因或壓力相關。

三、學生行為指導的常理常規(guī)

學生畢竟是教育的對象，故對其違規(guī)行為的管理以及對其錯誤的糾正，雖有必要，卻不該以嚴加管理為由，為管理而管理——因為還存在學生行為指導問題。

行為管理，是因管理對象的行為妨礙別人行動自由或侵犯別人（含群體）的正當權益，才施加的強制性約束；至于學生行為指導，則主要涉及學生內(nèi)在的意識問題。學生內(nèi)在的意識也有對錯之分，但即使是錯誤的意識，由于它主要影響個人的行為，也不致妨礙他人。即使其語言發(fā)生影響，果受其影響，那也是他人的問題，按照常理學生行為指導不宜帶有強制性。那么，學生行為指導是不是也有常規(guī)呢？

由于學生內(nèi)在的意識對別人無害，故個人有理由保持思考的自由和自己的見解，不容別人的干涉。其實，學生不免存在煩惱和困惑，一般只在好朋友中交流或傾訴，除了課業(yè)中的難題，一般不便向老師請教。如果教師主動找學生談話，往往倒被學生視為嘮叨。所以，學生行為指導也有一定的常規(guī)。

一般來說，在師生之間尚缺乏相互理解的情況下，即使是盡職的教師，仍以被動地接受學生求教為主，所作的指導，雖有的放矢，但仍須以勸告與建議的方式表達，不以個人的意見強加于人。即使學生當面表示異議，或爾后依然故我，仍要以不介意的態(tài)度應對。這樣，即使是常鬧別扭的學生，對于老師的善意，心中也是或多或少有數(shù)的。一旦從老師的指導中受益，就會感激甚至終身難忘。關于從老師指導中受益，我確深有體會，不妨舉一例說明。

我13歲時為小學四年級學生。當時我的恩師謝乃江，有感于學生作文很短，“兔子尾巴長不了”，鼓勵我放手寫作，越長越好，故我當時的作文，可以多達三千字。到小學六年級時，他又要求我作文寫好后，反復修改，盡量刪去可有可無的文字。此后經(jīng)過努力，我的文章較為精煉。我一直以為這是自己的優(yōu)點。直到1973年，劉佛年教授對我說：你的文章很精煉，沒有什么廢話，但只有骨干，血肉不豐滿。好文章應當議論風生。我如夢方醒，這才重新努力改變自己的文風。

可見，一個自以為優(yōu)點的缺陷，未經(jīng)指點，可能保持數(shù)十年而渾然不覺。能得到老師及時指導，其實是一種難得的幸運。

四、學生課外校外違規(guī)行為的再認識

有些學生在課外校外也經(jīng)常發(fā)生違規(guī)行為，其實，課外校外發(fā)生的問題，往往植根于課內(nèi)存在的問題。其中的問題何在呢？

以班級為單位的教學活動，通常是循序漸進的。有些學生因某種原因未能跟上教學活動的步伐，一步落后，步步落后。久而久之，猶如雨天背東西——越背越重。這些學生面對壓力，難以承受，卻無法回避，由此又難免受到同學的輕視，加之交友不慎，導致課內(nèi)無法釋放能量，只能在課外校外發(fā)泄，甚至以此自得其樂。所以有些學生的越軌行為，實出于無奈。

如此結(jié)局，雖咎由自取，但要追問：這難道只是個別現(xiàn)象嗎？更多學生對如今這種課業(yè)感同身受。問題在于，如果說學生行為管理與行為指導有常理常規(guī)可循，那么基礎教育的課業(yè)有無常理常規(guī)呢？

簡單地說，按照常理，基礎教育中無論什么課業(yè)，都以基礎性的普通的教育與教養(yǎng)價值為準則，并且每種課業(yè)又都以未成年人的接受能力與可能承受的負擔為限度。其中的常規(guī)為：

1.“基礎教育”循名責實，在于以其課業(yè)為未成年人人生的品行與教養(yǎng)奠定基礎。與成年后得到社會承認的人品和不可或缺的教養(yǎng)相關的課業(yè)，才堪稱基礎性課業(yè)。如此課業(yè)，才不致為學生的人生留下爾后難以補償?shù)娜毕荨?/p>

2.由于“學生”是個復數(shù)概念，故所謂為其人生奠定基礎，雖同各個學生相關，又有別于對這個或那個、這些或那些學生的期待，而出于對一代人、幾代人共同人生的安排。唯其如此，基礎教育有別于職業(yè)教育，其性質(zhì)屬于“普通教育”。所謂“普通教育”（含普通教養(yǎng)），指的是一定時代、一定社會一文化中普遍需要的教育與教養(yǎng)，如以一職一業(yè)、一時一事所需課業(yè)，取代長遠需要、共同需要的普通課業(yè)，將為未成年學生個體社會化留下爾后難以補償?shù)娜毕荨?/p>

3.由于未成年人的個性與能力尚處在有待成熟的過程中，故不論什么課業(yè)，都應以學生能夠領會的內(nèi)容和可能承受的負擔為限度。如果某種課業(yè)違背了這一點，那么它怎能指望得到學生的承認？即使學生對某種課業(yè)無可奈何地跟進，也不過是假象。

基礎性質(zhì)的課業(yè)，雖不致吸引眼珠，不能滿足聰明的家長望子成龍的愿望，更不足以壯學校形象工程的聲色，但合乎常理常規(guī)是家常便飯般地不可或缺。

責任編輯 劉燁