淺析德國職業教育的核心

陳君瑜

2017年11月至12月，筆者一行30人在德國巴伐利亞州接受為期8周有關德國雙元制教育體系及行動導向教學理念的培訓。雙元制在德國職業培訓體系中是一種非常成功的教學模式。之所以稱之為雙元制教育體系，是因為其教育方式由兩部分組成——企業與職業學校。在德國，中等教育有完全中學、實科學校和主要學校三類。實科學校和主要學校基本上是為職業培訓提供生源，其課程主要與職業培訓配套，不像完全中學那樣全面系統。15至18歲的學生在經歷主要學校或者實科學校，乃至少部分完全的初中階段學習后，可以與企業簽訂2至3.5年的學徒合同，具體年限由他們所學專業確定。在企業里他們學習理論知識、與職業相關的特定技術以及他們將從事職業領域的專業技能。整個學徒期，每周在職業學校學習1.5天。學校里他們學習所從事職業的所有基礎知識，包括理論部分與實訓部分。所以即使與他們簽訂實習合同的公司不具備所有實訓設備和該專業方面的技術，他們都將能在學校學到相關領域的重要知識。雙元制體系一方面可幫助不具備新員工培訓能力的中小企業，使其新員工更快獲得從業資格。另一方面，該體系使得不同學校、不同企業的學徒期學生之間有密切的技術交流，這種交流可以促進同一地區公司間的技術傳播，從而使得整個地區更具競爭性。此外，雙元制體系培養的學生可幫助企業在經濟危機下更容易轉型，因為他們受過全面的專業培訓。對于他們自身而言，如果由于經濟危機企業不得不裁員，也更易于找到新工作。

德國的職業教育是以行動導向為核心的教育。“行動導向”（Handlungsorientierung）指以行動或工作任務為主導方向的職業教育教學理論或策略。在國內的教學實踐中，我們通常把它歸類為一種教學方法或課程開發模式，實際上降低了“行動導向”在職業教育教學中的地位。而德國職業教育中的行動導向是以關注學生職業素養和職業能力培養為核心的教學模式。

一、教學大綱以學習領域劃分

德國文教部對“學習領域”課程方案的定義為：學習領域是通過學習目標、教學內容和課時分配的描述而構成的主體單元。它以工作任務和行動過程為導向。所有學習領域的總和可以幫助職業學校達到培養學生職業能力的目標。可見“學習領域”課程方案與職業能力培養的教育觀念是密切相關的。什么是“職業能力”？德國學者認為，職業能力是一種內隱的、深層的、過程性的概念。與“職業資格”不同，它是個人學習能力和在職業以及個人生活中行為能力的表現。與我國熱衷于職業資格考核，力圖用證書來衡量個人職業能力不同，德國人并非僅僅關注能力的外顯形式，而更加重視分析能力形成的各種要素，如智力水平的提高、心理素質的培養和良好職業態度的形成。外顯行為的成熟是內在智力發展和心理結構完善的體現。因此，為了使學生更好地適應未來復雜多變的工作崗位，綜合職業能力的培養成為職業學校教育工作的重心。“學習領域”課程方案正是基于能力觀而產生的。

學習領域是由行動領域而推導出來，根據巴德爾和夏爾弗從傳統的教學論所提出的與課程相關的主要元素——課程傳授對學生當前學習的意義以及對學生未來長遠發展所產生的意義、課程本身的理論結構、示范性意義——幾個角度出發，作為從“行動領域”轉化為“學習領域”的理論推導基礎。

按照教育理論教學法，向學生傳授的課程內容應著眼于職業領域中最具代表性和富有價值性，且易為學生所接受，對學生現在和未來發展具有重要意義的知識和技能。根據該理論原理，由“行動領域”推導出“學習領域”的分析過程應考慮四大問題：

（1）從教育學角度出發，所選擇的“學習領域”課程方案對學生當前的智力發展具有怎樣的意義？（當前意義）

（2）學生通過課程學習所獲取的知識和技能對未來從事相關職業以及對個人和社會生活所起的長遠發展意義是什么？（未來發展意義）

（3）從教學內容中反映出的重要事實和一般性問題是什么？（示范性意義）

（4）課程內容安排應根據教育對象遵循怎樣的邏輯結構？（課程理論結構）

在第一階段，以這四方面作為分析的重要因素，從某職業實際工作過程推導出職業學校教學的課程安排和內容單元——學習領域。

德國職業學校教學大綱的內容是根據學習領域來劃分的。以機電一體化專業為例，三年半的學習課程分為13個學習領域。一個學習領域最少的為40課時，最多的為140課時，各個學習領域環環相扣。將機電一體化系統從分析設計、安裝調試、制造加工、維護維修到交付客戶及客戶反饋這些環節的方方面面都包含在學習領域中。每個學習領域均根據生產實際設置了明確的學習目的，圍繞學習目的展開實用性強的學習內容，重在培養學生的職業行為能力。

二、完善的教育教學督導與評估管理體系

2009年巴伐利亞州文教部就于該州的一些學校試點實施Qmbs（教育教學質量管理體系），并實施質量管理區域化。德國職業學校教學以傳授職業能力和人文能力為教學的重要目標，并圍繞該目標制定完善的教學質量督導與評估管理體系。該體系主要分為四個層次：第一，教學層次，教師和學生進行廣泛的信息交流，以提高教學質量。教師制定相應的教學方案，將教學與學校的發展相對應。第二，人才發展層次， 學校會定期舉辦相應的培訓與教學評估，提高教師的教學能力。第三，組織機構層次，定期對學校的管理制度與人才培養質量進行評估。第四，社會合作層次，重點加強學校與企業、其他院校、家長之間的合作與溝通。

教育評價領域主要集中在輸入、過程、輸出、成果這四個方面，并在這四個方面的基礎上形成質量發展目標、學校管理、學校文化、教與學過程、學校領導、教師專業技能與個性發展、顧客滿意、教師滿意、社會效益等更加細化的項目評價，以“未達標、基本達標、達標、非常達標”來分等級給定。一次完整的評價包括內部評價、外部評價、評價結果的執行與后繼性評價等4個階段。

2017年開始，文教部對該質量管理體系進行繼續延展。其中令人欽佩的是德國職業學校按原先學生人數三分之一的數量接收難民中的青少年，這些學生需要額外講授德語與德國文化，為此德國文教部有針對性地制定了一套質量管理體系，以確保難民教育問題的妥善解決及教學質量的均衡性。

三、系統的教學流程指引和教學法的創造性

根據德國著名教育學家克拉夫基的教學論，德方講師給我們建構了教學的方向和目標。在教學論的指引下，初步制定行動導向教學的行動方向和教學模式，繼而創建富有創造力的行動導向課程，分析每個學生的職業能力，將其職業能力發展貫穿其中，對學生進行個性化培養。行動導向課程結束之后，要求學生進行學習反饋及教師反思，將課后反饋更改為及時反饋，至此行動導向課程形成良好的具有正反饋的閉環。

同時德國教育十分強調創造性，圍繞著培養學生的職業行為能力，教師在課堂上采取多種多樣的創造性教學方法，這些方法大多突破固有思維模式，十分新穎有效。

在巴伐利亞州勞因根職業學校培訓期間，該校機電一體化專業與自動化技術專業教師展示了其教學過程是如何培養學生職業行為能力的。下面以一堂氣動課程為例進行闡述。（見圖1）

該課堂以如圖1所示洗衣機生產流水線上一個加工工位為切入點，讓學生通過分析比較計算得出氣動設備的優化方案。16位同學分為4個小組，各組分到一張任務紙，任務分別為：

（1）根據給定氣動原理圖（見圖2）分析出氣動流程圖（見圖3）。

（2）查閱工具書，得出洗衣機與生產線之間的摩擦系數，計算洗衣機重量、洗衣機重力、推動洗衣機到下個工位所需氣缸推力、氣缸運動所需最小壓強。

（3）通過已知的生產線氣動系統分布，計算整個生產線氣動系統空載運行時降低氣壓可節省的電能。

（4）根據產生每立方米空氣所需的功率計算該洗衣機生產廠家氣動系統最經濟節能環保的氣壓。

學生按小組對四個子任務進行討論計算，從企業員工的角度出發為企業考慮節能，提高收益。子任務完成后各派一個代表到其他小組匯總討論，最后各小組在全班同學面前進行學習反饋。整個課堂進程緊湊，學生思考與討論十分投入。這堂課給予我們很大啟發，教師不應僅僅為了教學法的創新而運用行動導向教學法，而應該結合生產實際，選取對企業生產真正起到現實促進意義的問題點來設置行動任務。這樣才能學有所用，學以致用。

德國職業教育的專業設置、課程設置、培養目標、教學方式和考核方式都圍繞職業需要來進行。專業設置由各州根據實際需要，在職業分析的基礎上完成。職業教育的能力培養是以社會職業能力為本位的，以受教育者為中心，所以社會的需要會反饋為學生的需要，學生的需要又成為職業教育的出發點。行動導向的職業教育各環節的實施都緊密圍繞著企業的用人需求，增強了社會實用性，節約了教育資源的投入，對職業教育具有重要的借鑒意義。

結合中國職業教育的實際情況，將“雙元制”與“行動導向”形意合一才能推動國內職業教育實效發展。

責任編輯陳春陽