區域高校專任教師學歷結構的變化

王燕

摘要：運用變差系數和偏移-分享法，對2004-2016年各區域高校專任教師學歷結構變化的分析發現，博士學歷緩慢“均衡化”，碩士學歷“普及化”，本科和專科學歷“弱化”；東部地區與中西部地區在高校專任教師學歷發展上仍存在差距。面對這一差距，針對不同地區的實際情況，實施不同的發展戰略，促進各個地區的均衡發展。對個別地區實施特殊的保護性策略，綜合考慮學校的類型、人才培養目標等提升教師質量。

關鍵詞：區域高校；專任教師；學歷結構

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：10052909（2018）03015109高校專任教師主要指在高校中具有教師資格，專門從事教學工作，同時具有較強科研能力和責任感的專業技術人員[1]。該定義強調了教師資格、專業性等特點。從專業性講，高校專任教師的學歷結構代表了教師的理論知識水平、專業素養和學術能力。一般情況下，教師的學歷越高，說明該教師的整體素質較高，對所在高校的人才培養、專業發展等也具有更加積極的意義。區域差異研究是指以省域為微觀單位，以東、中、西、東北為宏觀單位，對全國31個省、市、自治區和直轄市高校專任教師學歷結構存在的不均衡現象所進行的研究。

當前，國內學者對專任教師學歷結構的研究較少，僅有的研究中主要以農村教師、高職院校教師、中小學教師、重點大學教師等為研究對象，研究方法有問卷調查、數值計算、對比分析、歷史分析等。其中，宛燕平[2]于1996年提出教師高學歷是高等教育事業發展的必然趨勢。劉立浩[3]研究了廣西地區高校的專任教師學歷情況，發現廣西高校具有高學歷的專任教師比例極小；不同層次院校專任教師的學歷結構也不同，辦學層次越高，教師學歷結構越合理。趙葉珠[4]以1994-2014年全國專任教師學歷結構為研究內容，發現教師學歷結構整體逐年提升，高學歷有所優化，但教師學歷結構仍存在以本科學歷為主、教師平均受教育年限偏少等問題。而關于各區域高校專任教師學歷結構時空變化的研究稀少，唯一研究區域高校教師學歷結構變化的文獻是基于2003-2010年義務教育教師學歷結構的研究，通過計算變動系數和波動系數來定量研究義務教育教師學歷結構變化。相關學者對高校專任教師學歷結構的研究視角仍停留在國家層面或某一省區層面，而對全國31個省、市、自治區和直轄市高校專任教師學歷結構變化情況的研究尚未發現。

事實上，中國各區域高等教育發展不均衡，其中高校專任教師學歷結構差異較大就是一個重要方面。最為突出的現象是高校的人才流失，這主要表現在高校中高學歷、高職稱的教師，尤其是西部地區的高學歷教師，他們趨向東部發達地區或南方發達地區，造成人才流出地區人力資源的不合理配置、師資隊伍結構的非均衡化、教學能力和科研能力的削弱，從而影響高校人才培養的質量。長此以往形成惡性循環，不利于整個西部地區的高等教育發展，最終不利于全國高等教育的均衡發展。因此，研究區域間高校專任教師學歷結構的變動情況具有重要的現實意義。

2006年教育部頒布的《普通本科學校設置暫行規定》中明確規定，稱為“學院”的專任教師中具有研究生學歷的教師占專任教師總數的比例應不低于30%，稱為“大學”的專任教師中具有研究生學位的教師比例一般應達到50%以上，其中具有博士學位的專任教師占專任教師總數的比例一般應達到20%以上[5]。據相關研究表明，2014年全國博士學歷的專任教師比例已達20.41%[6]，超過《普通本科學校設置暫行規定》中的20%，說明近些年高校專任教師的學歷發展速度很快，具有博士學歷的專任教師數量越來越多。但不同地區專任教師學歷結構的情況不得而知，為此，本文主要對高校專任教師的學歷結構進行研究。

以各地區高校的專任教師數量為數據來源，通過計算2016年各地區高校不同學歷的專任教師占該地區所有專任教師的比例，反映當前專任教師的學歷結構的變化，用變差系數衡量專任教師學歷結構的空間均衡程度，用偏移增長觀察不同區域高校專任教師學歷結構的變化情況，從而更好地揭示區域層面高校教師存在的問題，為國家和地方政府制定相關政策提供參考。

一、區域高校專任教師學歷結構現狀分析

專任教師學歷結構現狀分析主要通過統計2016年不同地區高校專任教師學歷結構，剖析近期全國31個省、市、自治區和直轄市高校教師的發展情況。圖1呈現了2016年各地區高校專任教師高、低學歷比例情況，其中“高學歷教師比例”是指博士和碩士學歷專任教師占所有學歷（博士、碩士、本科和專科）專任教師的份額。“低學歷教師比例”是指本科和專科學歷專任教師占所有學歷專任教師的份額。

從高、低學歷教師的比例看，北京、上海、天津等25個地區高學歷專任教師的比例超過50%，而新疆、云南、內蒙古、貴州、江西、青海等6個地區具有高學歷專任教師的比例不足50%，雖然尚沒有達到《普通本科學校設置暫行規定》中所規定的大學中具有研究生學歷的專任教師應達到50%的要求，但已超過學院中具有研究生學歷專任教師的比例。

從專任教師的四大學歷比例看（表1），具有博士學歷的專任教師的比例超過20%的地區僅有13個，分別為北京、上海、天津、江蘇、浙江、湖北、陜西、吉林、黑龍江、廣東、福建、遼寧和重慶。其中北京具有博士學歷教師比例已達59.04%，碩士比例在20%左右；上海具有博士學歷教師比例接近50%，碩士和本科學歷的比例在20%～30%。而河北、山西、內蒙古等18個地區的博士學歷教師比例仍不足20%，教師以本科學歷為主，碩士學歷次于本科學歷，其中碩士學歷的比例大約在35%～50%，本科學歷的比例在40%～60%。

二、區域高校專任教師學歷結構的動態分析

各區域高校專任教師學歷結構動態分析主要從兩方面進行，首先對2004-2014年各地區高校專任教師總人數、博士學歷專任教師、碩士學歷專任教師、本科學歷專任教師、專科學歷專任教師五方面分別考察，并選擇變差系數作為衡量空間均衡程度的指標。其次對2004-2016年各地區各學歷專任教師數進行偏移增長分析，以考察區域高校專任教師學歷結構分布的時空演變特點。

（一）高校專任教師學歷結構的空間均衡程度分析

變差系數[7]是把各區域當作均質區（人口、地理面積等），反映區域間高校專任教師各學歷分布的相對差異的指標，其計算公式如下：

C.V=σX=Xi-X2/X（1）

C.V表示某一學歷專任教師的變差系數，Xi表示第i個地區的某一學歷專任教師數，X表示變量Xi的平均值，σ表示某一學歷專任教師的標準差。當C.V越大或越小，表示某一學歷專任教師在區域上的差異越大或越小，空間分布越聚集或越均勻。

通過公式（1），得到圖2，可以發現高校專任教師學歷結構在區域差異程度及其隨時間演變所具有的特征。

1.博士學歷專任教師在區域上由“稀有化”緩慢“均衡化”

從考察期內均衡程度與縱向角度看，博士學歷教師的變差系數比較大，尤其在2004～2007年，變差系數趨向于1，從2008年起，變差系數以較快速度降低，這種下降趨勢在2008～2016年間尤為明顯，主要體現了博士學歷專任教師逐漸“均衡化”。縱向上看，2004～2016年博士學歷變差系數維持在0.8～1之間，而碩士學歷變差系數起伏于0.5～0.7之間，博士學歷變差系數比碩士學歷高，即博士學歷教師在空間的分布傾于集中，間接地表明教師學歷越高越稀有。因此，圖2中的曲線走向表明博士學歷專任教師正由過去高度非均衡分布向均衡分布較快轉變。

2.碩士學歷專任教師在高校中逐漸“普及化”

縱向角度觀察高校教師碩士學歷的發展趨勢，雖然它的變差系數與博士的變差系數變動情況相似，但碩士學歷的數值起點沒有博士學歷高，表明碩士學歷的專任教師地區分布比博士學歷專任教師更均衡。隨著時間的推移，高校在招聘過程中逐漸傾向于碩士學歷的應聘者，使得該學歷的變差系數減小，到2016年，它的變差系數為0.572 5，同本科學歷的變差系數接近，這表明各區域專任教師碩士學歷在高校中逐漸增多。

3.專任教師本科學歷和專科學歷逐漸“弱化”

本科學歷教師的變差系數同博士、碩士學歷專任教師呈相反發展趨勢，而專科學歷教師與本科學歷教師的發展情況類似。本科和專科學歷的變差系數總體呈增長態勢，其中專科學歷變差系數的增長幅度明顯比本科學歷的大，專科學歷的系數在2005～2007年間迅速增大，2008～2016年間增長速度減緩。而本科學歷的變差系數增長幅度很小，2007～2016年期間該系數一直維持在0.6上下，僅有輕微的波動狀態。根據變差系數的性質可知，本科學歷與專科學歷的專任教師在空間上相對聚集。該現象說明對于未來高校的招聘，本科學歷的應聘者愈發不占優勢，而高校中仍存在的本科學歷的教師需要通過進修等方式提高自己的學歷，而專科學歷的專任教師更是如此。

以上現象主要受研究生教育擴招的影響，高校在專任教師的招聘上，學歷層次的選擇源多樣化。由于本科生教育整體規模的擴大，以及個人及職業對學歷層次要求的逐漸提高，越來越多的本科畢業生追求研究生學歷，進而為各高校招聘高學歷教師提供了重要前提條件。在學歷選擇范圍更廣的條件下，招聘者定會優先選擇高學歷的畢業生。因此，全國各地區高校中，博士學歷專任教師在區域上由“稀有化”緩慢“均衡化”，碩士學歷的專任教師在高校中逐漸“普及化”，專任教師的本科學歷和專科學歷逐漸“弱化”。

（二）高校專任教師學歷結構的偏移增長分析

高校專任教師學歷結構的偏移增長分析主要利用偏移—分享法（shift-share analysis），該方法最初用于國家資源與產業結構調整研究，后來在區域經濟增長的相關研究中也廣泛使用[8]。在中國，該分析方法曾被運用于中國人口偏移增長、集裝箱港口體系的間結構與競爭格局、區域污染物增長情況等研究。在中國人口偏移增長研究中，所使用的元數據是各地區的人口數量，而專任教師學歷結構的研究也是使用的教師數量，兩者之間具有共通性，因此，偏移—分享法也適用于教師學歷結構的研究。

根據偏移—分享法，一定時期內某一地區教師的學歷結構增長包含了“分享”增長和“偏移”增長兩方面，前者是指j區域中的某一地區以高校所有學歷專任教師數增長率增長時取得的增長量；后者是指其所有學歷的實際教師數量增長對分享增長量的偏差值。這一偏差值有正負之分，當其為負值時，說明該地區不同學歷的專任教師增長速度較慢；當其為正值時，則說明該地區不同學歷的專任教師增長速度較快。具體計算公式[9]如下：

其中，Zi為地區i于（t0，t1）間的偏移增長量；Gi為地區i于（t0，t1）時段的絕對增長量；Si為地區i于（t0，t1）時段的分享增長量；Zintra為同一區域內不同地區之間的偏移增長量；Zinter為不同區域之間的偏移增長量；Tit1和Tit0分別為i地區在t1和t0時刻的某一學歷專任教師數；r為區域j內的地區數量；n為所有地區數量；m為所有區域的數量（本文中n=31；m=4，分別為東部、中部、西部、東北部；r=10，6，12，3）。中央教育科學研究所高等教育研究中心于2009年12月發布了《中國高等學校績效評價報告》，該報告主要研究了高校辦學的相對“效益”和“效率”。通過績效評估發現近半數高校在2006～2008年內呈“高投入低產出”特點，僅有29所高校的產出大于投入。高校專任教師作為人才投入指標之一，其學歷結構在2009年前后是否有明顯的變化可通過偏移—分享法進行分析，所以將2004-2016年分為2004-2009年、2010-2016年兩個時間段觀察區域高校專任教師各學歷的偏移增長情況。具體結果如表3。

一是北京、上海、浙江和江蘇的偏移增長量基本呈現為負值。一直以來，北京、上海、浙江和江蘇作為中國高等教育最發達地區，尤其被稱“教育大省”的北京和江蘇，高校教師的高學歷現象普遍，以博士和碩士學歷的專任教師為主，2004年北京市高校擁有11 111名博士學歷的專任教師，2016年有42 230名博士學歷的專任教師，比2004年博士學歷的專任教師增長了3.8倍；2004年北京有17 616名碩士學歷的專任教師，2016年有17 867名碩士學歷專任教師，比2004年碩士學歷教師增長1倍。上海市2004年擁有5758名博士教師，2016年擁有21 548名，比2004年博士學歷教師增長3.74倍；2004年上海有10 140名碩士教師，2016年有13 279名碩士教師，比2004年碩士學歷教師增長了1.31倍。由于這些地區的高學歷專任教師的基數較大，無法保持較高的增長率，因此其他地區快速發展的同時，北京、上海、浙江和江蘇的增長率較低，造成了偏移增長量為負值，但這并不代表這些地區一直處于教師學歷方面的劣勢。

二是天津、河北和陜西等地區高校具有博士學歷專任教師的偏移增長快于碩士學歷。天津高校教師碩士學歷在兩個時段的增長值均為負，博士學歷教師整體呈現由快轉慢態勢，在2004-2009年增長速度較快，偏移增長值為0.4，在2010-2016年的增長值為負。河北高校教師博士學歷的增長較突出，2004-2009年的偏移增長值為0.175，2010-2016年的偏移增長為0.78，后7年的增長快于前6年；不過，2004-2009年河北高校專任教師碩士學歷的增長非常緩慢，僅有-1.553。陜西高校教師的學歷結構有待進一步優化，博士學歷教師在2010-2014年的偏移增長為1.109，其他時段專任教師博士和碩士學歷的增長均呈負值。

三是遼寧、吉林和黑龍江地區高校教師學歷結構差距較大。首先三個地區的高等教育水平高低不平，其中遼寧與黑龍江屬于高等教育水平較高地區，吉林屬于高等教育水平較弱地區[10]。其次從三個地區13年內高校專任教師博士與碩士學歷的增長速度看，博士學歷方面，黑龍江省的增長速度為3.66，遼寧的為3.34，吉林的為2.38；碩士學歷方面，黑龍江的增長速度為1.22，遼寧的為1.1，吉林的為1.51，黑龍江與遼寧重視博士與碩士學歷的整體發展，吉林更偏重碩士教師的數量發展。最后從偏移增長情況看，遼寧的博士和碩士學歷教師增長均為負值，黑龍江的增長形勢與遼寧類似，而吉林高校教師兩個高學歷的大部分時段偏移增長呈正值，說明吉林省一直注重提高高校高學歷專任教師的數量，從教學的源頭抓高校的教育質量。

四是大部分中、西部地區高校專任教師的博士、碩士與本科學歷結構偏移增長較快，專科學歷的專任教師偏移增長慢。安徽、河南、貴州、云南、西藏、青海、寧夏、新疆、廣西、內蒙古等地的博士、碩士學歷教師在兩個時段上的增長均為正值，而專科學歷方面，除河南、貴州、云南、廣西、內蒙古，其他13個地區的增長均有負值出現，這不僅說明了專科學歷的高校教師數增長速度減慢，也間接表明高校專科學歷的專任教師逐漸減少。

五是西部地區間專任教師學歷差距較大。青海、寧夏和西藏地區博士、碩士和本科學歷的偏移增長值大部分小于新疆、廣西、內蒙古和貴州等地，2004-2009年內，青海、寧夏和西藏博士學歷教師數偏移增長值不足0.1，而新疆、廣西地區的偏移增長值接近0.3。這可能因為新疆、廣西自身高等教育水平稍高于青海、寧夏和西藏的緣故，如新疆、廣西兩地的高等院校數量明顯多于青海、寧夏等地，因此高校數量對高學歷教師的需求量會產生一定的影響。

三、結語

隨著高校專任教師學歷結構整體的快速發展，各區域間的教師學歷情況也發生著變化。但令人擔憂的是，東、中、西部地區在教師學歷結構上仍存在較大的差距，中西部地區不僅在高學歷教師的數量上，而且在高學歷教師的質量（教學能力、科研能力等方面）上仍落后于東部地區。

一是從國家層面對高等教育進行布局，實施高等教育圈發展戰略，推進高等教育的整體發展。從區域高等學校教師學歷結構的狀況分析，以及其他學者的相關研究中可以看出，在中國出現了幾個高等教育較為發達的地區，如北京與天津、上海與江蘇、湖北與廣東、陜西與重慶等。可以以這幾個地區為中心，劃分幾個高等教育圈，讓發展快的地區帶動周邊地區高校的健康快速發展。以北京和天津為核心區，成立北部高等教育圈，并輻射遼寧、吉林、黑龍江、河北、山西與內蒙古，以上海、江蘇為核心區，成立東部高等教育圈，并輻射浙江、山東、河南、安徽，以湖北、廣東為核心區，成立南部高等教育圈，并輻射湖南、江西、福建、廣西與海南，以陜西、重慶和四川為核心區，成立西部高等教育圈，并輻射甘肅、寧夏、青海、貴州、新疆、西藏和云南。高等教育圈內處于核心地位的地區高等教育可以起到增長極的作用，為圈內非核心地位地區高等教育樹立目標與榜樣，并為其提供必要的發展理念，實現資源共享。

二是針對不同地區的實際情況，實施不同的發展戰略，促進各個地區的均衡發展。國家和地方政府應注重引導東部地區高校更加注重博士、碩士兩種學歷專任教師水平的提高；中部地區由注重碩士學歷教師的數量和質量（教師綜合素質，下同）向注重博士學歷教師的數量和質量轉變；西部地區由注重碩士學歷教師的數量向注重碩士學歷教師的質量與博士學歷教師的數量過渡。目前，東部地區高等教育的整體發展更加注重質量，而非規模，高校的專任教師亦是如此；而西部地區當務之急是重點提高專任教師的學歷水平，改善教師的學歷結構；中部地區高校教師的學歷發展水平介于東部與西部之間，應既考慮高學歷專任教師的數量，又看重高質量的專任教師。雖然高學歷的人越來越多，但教育發展較快的地區，如北京、上海等地，在高校博士教師數量較多的前提下，逐漸將專任教師的教學能力、科研能力等綜合素質作為選拔人才的標準。因此，中部和東部部分地區的政府需引導當地高校著力提升博士和碩士兩種學歷教師的整體素質。中部地區需要實現碩士學歷向博士學歷教師數量和質量的跨越，西部地區需實現從碩士教師的數量向質量的轉變。

三是對個別地區實施特殊的保護性策略，避免陷入惡性循環而不能自拔，保證高等教育的整體發展水平。以西部為代表的一些地區，其高學歷專任教師之所以嚴重不足，一方面是其對高學歷人才的吸引能力弱，大量的高學歷畢業生就業首選往往是處于發達地區的高校；另一方面，即使這些地區采取在職培養等措施，使得教師的學歷得到了提升，但由于穩定人才的能力不足，導致大量的高學歷教師流失，從而影響高校人才培養的質量和辦學水平，長此以往形成惡性循環，落后地區更加落后，最終不利于全國高等教育的均衡發展。

為避免發達地區對落后地區造成的沖擊，應對落后地區采取保護性措施。如在取消高校教師編制的情況下，保留落后地區高校教師編制。高校里的假期相對企業較多，除國家法定節假日外還有寒暑假，薪酬待遇也相對較好，綜合這些因素，有編制的高校教師職位對高學歷求職者有一定的吸引力，尤其是女性教師，她們的求職意向偏重穩定的工作，特別是有編制的崗位。此外，中央政府應設立專項資金用于提高落后地區高校教師福利待遇，至少不低于發達地區的水平。如此，才會在一定程度是上減少落后地區的人才流失，提高落后地區對人才的吸引力。

四是中西部地區高校在優化教師學歷結構的同時，應綜合考慮學校的類型、人才培養目標等，提升教師質量，教師選聘上切勿唯學歷。從專任教師角度看，高等教育區域的均衡發展不僅是高學歷教師數量的比較，還是高學歷教師綜合素質的較量。高校有三個基本職能：教學、科研與社會服務，其中最重要的職能是教學，正如中國工程院院士、四川大學校長謝和平教授所言：“一個好老師首先要教學優秀，課堂教學要好。”[11]高學歷并非代表教師擁有較強的教學實踐能力。在教學中發揮引導作用的是教育者，即專任教師，他是學生的引導者和示范者，對學生產生直接作用，當專任教師自身具有符合人才發展需要的綜合素質時，才能更有利于學生朝著培養目標而發展，為社會輸送各種類型的人才。高學歷教師應具備的綜合素質主要有兩個參考范圍，其一，高校自身定位的類型：研究型大學、應用型大學、高職高專院校等；其二，高校的人才培養目標：學術型、應用型與職業技能型等。其實這兩個參考范圍相互貫通，研究型大學對應的人才培養目標為學術型，應用型大學對應的人才培養目標為應用型，高職高專院校對應的人才培養目標為職業技能型。例如，研究型大學的專任教師除了要求博士研究生學歷，還需要考察其科研成果及課堂理論知識講授能力；應用型大學的專任教師除了將學歷限定在碩士研究生及以上，還要具有至少三年的實務部門工作經歷，以及一定的學術成果；高職高專院校的專任教師可將學歷限定在本科及以上，但其實務部門工作經歷要求不少于五年。中西部地區通過增加高學歷專任教師的數量，以及加強專任教師的綜合素質，可以逐漸縮小與東部高等教育發展的差距。

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