德國職教師資專業化發展：沿革、內容、特征及啟示

張曉玲

摘要：德國的職業教育居于世界領先地位，其發展離不開特色鮮明的職教師資隊伍。從19世紀到現在，“跨機構合作”的教師組成模式，國家積極有效干預的培養方式，實踐本位的教師要求以及嚴苛和逐步細化的專業標準，持續推進了德國職教師資的專業化發展，保障了職教師資的卓越，為本國經濟騰飛和工業4.0戰略推進提供了源源不斷的技術技能人才。這對我國職教教師的專業化發展提供了啟示和借鑒。

關鍵詞：德國；職教教師；特征；啟示

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）09-0087-05

一、德國職教師資發展的歷史基礎

（一）關注技能和工藝的傳統學徒制

德國的職業教育與培訓可追溯到中世紀的傳統學徒制，手工業行會組織通過師傅帶徒弟的方式進行。19世紀，傳統學徒制已不能適應工業化進程，出現了一些專門進行職業培訓的教育機構，打破了師傅對職業訓練的獨有權，德國職業教育的主體，即“雙元制”職業教育①的前身誕生。這些職業教育培訓機構逐漸演變成職業學校，相對應的教師職業以及教師培訓也在這一時期形成。如今，傳統學徒制的形式不再成為技術技能人才培養的主流，但其強調動手操作能力，對技術、工藝的細節考究已經成為德國技術技能人才培養的重要理念。

（二）注重學歷的大學層次培養制度

如何培養職教教師，廣泛的探討和實踐是德國運用的傳統方式方法，最終目的是找到令人滿意的模式。商業領域的職教教師培養一直是在大學系統中進行，技術領域的職教教師培養經歷了一些改革，最終實現了在大學層次中的培養。促使改革進行的原因，一方面來自于傳統學徒制的影響，即知識、技能的傳授需要較高層次的專門人員進行；另一方面，職業教育屬于公立教育中的一部分，擔負著公民教育培養的義務，需要在學術層面進行；此外，德國職業教育聯合會力圖通過提升職教教師的資歷、學術水平等，提高教師的地位。

多種因素影響下，德國的職教師資培養逐漸向大學轉移。實踐中主要表現為三種模式，即工程師模式、研討班模式和職業教育模式。

1.工程師模式

在德國的西南地區，又稱為巴登——符騰堡模式。理念上以科學為導向，強調工程學的特點，面向行業發展，認為職業教育要為勞動力市場輸送高層次的技術工人，科學課程是其核心內容，在大學培養。

2.研討班模式

又稱為普魯士——巴伐利亞模式。其最初屬于文化部管轄，主要目的是公民教育，不像目前的德國職業教育，是為促進經濟發展，成為經濟騰飛的秘密武器。后經過發展轉由貿易與手工業部負責，開始成為行業促進的手段。研討班模式的學員主要是一些實際工作者、技術人員、工程師。職業實踐是研討班模式的核心內容，相關培養、培訓工作主要是在一些手工業進修學校進行。

3.職業教育模式

又稱為圖林根——漢堡模式。這種模式主要是發展了一些學者思想，認為在職業學校中應該遵循教育原則，教育應把國家的經濟發展、個體的職業前景以及公民社會的要求統一起來。這種職教教師培養模式也是在大學中進行。

德國的三種職業教育師資培養模式，都強調適應市場的需要，與行業、職業的緊密結合，并形成了德國職教師資培養在大學進行的一貫傳統，學術基礎得以積淀，使得教師權利和地位得到有效保障。

二、德國職教師資培養模式和基本要求的形成

德國“雙元制”最突出特點是行業協會組織與企業的廣泛參與。學生擁有企業學徒和職業學校學生兩種身份，分別在企業和學校兩種機構中進行學習。有兩類教師共同承擔著相應的教學任務，一類是職業學校中的教師，一類是企業中的實訓教師。兩類教師的有機組成，共同培養和造就了既具有專業理論知識，又具有專業實踐技術，能夠解決職業實際問題，又具備發展后勁的高素質技術技能型人才。

（一）職業學校中教師的培養模式

20世紀中期，經過歷史的選擇和沉淀，學術化和向大學層次的轉移成為德國職教教師的正統培養模式，大學層次的科學課程被認為是職教教師培養的核心內容。在行會和政府的博弈過程中，政府逐漸成為職教教師的管理者。為保障國家考試質量，增強各州之間的可比性、縮小差異，職教教師的全國性框架于20世紀70年代形成，90年代進行了改革和完善。

全國性的框架規定，職業學校中的職教教師培養分為兩個階段。能夠進入這些階段學習的前提是具備高等學校入學資格，即完成 13年的在校學習，還必須具備至少1年的工作經歷，工作經歷需與所學職業學科相關。

第一階段為大學層次，通常為9個學期，學習內容主要涉及職業領域、普通學科、教育類以及學校實踐等。學習結束后參加第一次國家考試，個別州是文憑考試。通過后，獲得相應的碩士學位②，可進入第二階段的學習。

第二階段為教師教育的預備性服務，在一些師范學院和培訓學校進行，時間約為兩年。學習內容有教育理論、專業教學法以及一些補充課程，其中專業教學法是重點。學習方式主要通過研討課的形式進行，用以指導個人的教學實踐等。與大學層次的學習相比，這一階段的學習，更側重的是應用，解決教學過程中的各種各樣的問題。只有通過兩次國家考試，才可取得職業學校教師資格。此外，師范學院還對相關行業擬轉行從事教師職業的人進行培訓，幫助他們通過考試獲得教師資格。

（二）企業內實訓教師的培養和基本要求

德國職業教育的主體是“雙元制”，學習者在企業內接受的教育同等重要。因此，企業內的實訓教師也是德國職教教師的重要組成部分。但這部分人員在培養制度、相關政策、具體要求等方面都與職業學校內的教師不同，屬于繼續教育的范疇，是完全開放的。聯邦政府各相關部門與社會伙伴合作，如一些行業機構、雇主、工會等共同制定和實施相關管理規定。培養機構多種多樣，五花八門，有行業協會、工會、公立和私立職業院校等。內容包括業務資格培訓、職業教育和勞動教育內容。業務資格培訓的機構需得到國家的認可，職業教育和勞動教育的內容需遵守相關規則和框架協議。

從1972年開始，德國在工商業、農業、文職類工作和家政行業中實施《實訓教師資格條例（AEVO）》，后來，這一條例被1999年頒布的統一指令代替[1]。這些相關規定對職教教師中企業內實訓教師的品格、個人素質、技術資格、年齡要求進行了明確規定。根據1999年指令，“實訓教師申請者必須年滿24周歲，擁有得到認證的相關職業證書（《德國聯邦職業教育法》第76條），并且必須通過實訓教師資格考試以證明其具有必要的專業和教學技能”[2]。由于一些職業頻臨消失，工人嚴重缺乏，2003年11月，德國《工匠法》改革，放松了對一些實踐中迫切需要的技術工人的考試要求。

三、德國職教師資專業標準的建立和持續推進

德國確立的基本的培養模式和相關要求，不能滿足在職教師師資方面的精益求精。近些年，德國一直在制定職教師資的專業標準，以期更精準化的推進職教師資在教師教育和學科教育的雙重發展。

（一）關注學術性和教學法的普遍標準

2004年12月，德國各州文化教育部長聯席會議（KMK）從教育科學視角出發，制定了各類教師教育的普遍標準《教師教育標準：教育科學的視角》[3]。標準的出臺主要是應對三方面的壓力和挑戰：一是德國社會經濟的快速發展，二是 “國際學生評價項目”（PISA）中德國學生的平庸表現和不平衡情況，三是博洛尼亞進程中德國各州教師之間的差異性。

2008年，各州文化教育部長聯席會議（KMK）又頒布了教師教育的專業學科標準。2004年標準考慮的是教師這個普遍的職業，是通用標準，是從教育性和師范性著眼的。2008年標準是從學科專業視角著眼，考慮的是學術性和工程型以及學科教學法的特點。

德國教師教育標準的制定和出臺采納了各方面人士的意見，即學者、行業協會、教學實踐人員、教育工會、教育行政人員等，兼顧了各方面的利益，運用前沿的學術成果，考慮了現實需求。標準覆蓋了教育科學、學科專業、學科教學法三個學科領域，并強調要更加緊密地將大學階段的理論學習、中小學中的見習和入職后的繼續教育三個階段銜接起來，表現出系統性和全面性的特點[4]。

標準對職業教育教師的發展有較大的促進作用和規范作用，但主要針對的是教師這一大的職業類別，未全面考慮到職教教師的行業性和技術性等特殊需求。

（二）基于“職業性專業”的職教師資標準

2013 年以來，各州文化教育部長聯席會議（KMK）逐步發布了針對職業學校教師教育“職業性專業”的教育要求，已經初步開發了16 個職業性專業中3 個專業的教育要求，包括經濟與管理專業、機械技術專業和電氣電子技術專業[5]。

新的標準更加強調了職業教育面向的對象不僅是關聯學科方面的，還有職業活動層面的。對教師的能力要求更加全面，不僅有職業教育方面的、專業學科方面的，還有廣泛的職業活動領域上的要求。

在職教教師的培養方面，職業活動、專業學科、教育教學都是職教教師培養的重要內容。在職業性方面，“‘專業要求不再僅僅停留在專業理論層面的認知，而是更側重于專業實踐能力的鍛煉，以及情感、態度與教育反思能力的培養”[6]。

該標準的頒布說明，德國職教教師有了統一的較為詳細和有針對性的遵循標準和要求，是德國在職教教師的專業化方面做出的符合職教特色和需求的重要舉措。

四、德國職教師資發展的主要特征及經驗啟示

（一）“跨機構合作”的職教師資隊伍構成模式

德國的職教教師，即職業學校中的教師和企業中的實訓教師有機組合，展現了學校和企業的跨機構合作。

職業學校中的教師具備高等教育入學資格，經過系統的專業學習、完善的大學層次培養和預備實習制度以及嚴格的國家考試，加上后續規范的培訓制度和激勵措施，保障了職業教育教師的學術性和專業性。

企業中的實訓教師，擁有較好的工作過程知識和職業工作所需要的理念、實踐技能，其本身又處在企業這樣一個面向市場的大環境中，知識和技能不斷得到更新，實踐性和技術性也得到了強有力的保障。

兩類教師的來源渠道不一樣，相關要求不一樣，功能和職責也不一樣，職業學校中的教師主要負責“應知”的內容，企業中的實訓教師主要負責“應會”的內容，兩者合理分工，各自發揮自身獨特的優勢，共同推動“雙元制”職業教育的發展，大大提高了人才培養質量，也有效的解決了職教教師中學術性、專業性、技術性與實踐性的實質結合問題。

2018年，我國頒布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質“雙師型”的教師隊伍；建立企業經營管理者、技術能手與職業院校管理者、骨干教師相互兼職制度。德國的跨機構合作是我國一直在大力主推的培養“雙師型”教師的重要表達范式，將為我國深入開展職業院校隊伍建設提供重要借鑒。

（二）實踐本位的職教師資培養培訓框架

德國對職教教師的培養一直非常關注實踐能力和職業能力。這里的實踐能力和職業能力包括兩層含義：一是教育教學過程中，與技術技能相關的實踐動手能力，突出的是專業技能水平的操作能力；另一是職教教師需關注本專業及相關專業的行業發展，教師的培養不僅側重專業的工程師教育，而且把諸內容緊密結合起來，按勞動力市場的需求，成為培養技術技能人才的教育者、傳播者、實踐者和創造者。

對于職教教師中的企業實訓教師來說，這方面的要求顯而易見，教師必須具備職業領域的某項職業資格，同時要通過實訓教師資格考試或高級技師的考試來證明自身的資質、專業素質和個人能力，其本身所處的環境也保障了其實踐本位的達成。

職業學校中的教師，主要分為理論課教師和實踐課教師。無論擔任何種教師，都必須具備一年的與職業工作相關的工作經歷。對于非職教教師培養體系中想轉行從事職業教育教師的人，“大學畢業生有5年或5年以上工作經驗且進行兩年半的教師培訓”[7]，方可參加第二次國考。對于實踐課教師，“在接受4～5 年正規大學教育的基礎上，要通過畢業時的工程教師資格考試和國家考試，還要再經過2～3 年的企業實習，才能取得執教資格”[8]。從事高等職業教育的教師，必須有至少5年的企業專業實踐工作經歷。

進入20世紀90年代以來，在德國職業教育領域教師培養和培訓中，關注的核心依舊是工作過程知識和技能，側重的是與職業領域相關的實踐性能力。這方面的要求和素質是我們國家的職教教師急需面對和加強的內容。

（三）政府主導的職教師資培養培訓制度

德國職教教師的培養，最初是手工業行業協會通過師傅帶徒弟的方式進行，后來傳統學徒制瓦解，行會和政府在博弈過程中，政府逐漸處于主導地位，行業則通過與政府合作等方式參與到職教教師的培養培訓中。

20世紀70年代，“德國教育和文化事務部常務委員會（KMK）為德國各州的職業技術教師的培養培訓和考核制定了一個全國性的框架”[9]。90年代，又對該框架進行了改革，“各聯邦州的師范教育課程都必須遵循這些結構性的條件”[10]。這些相關規定為德國職教教師的培養確立了統一的最低標準。但實踐操作中，由于德國的教育和文化是各州的責任，兩次國家考試的相關管理規定等依舊存在州與州之間的差異，“為保障國家考試在各州的可比性和認可度，各州文化部長聯席會議又頒布了‘針對教師職業培養和考試的框架協議，以及專門針對職業教育教師的《對高中（職業科目）或職業學校教師培養和考試的標準框架協議》”[11]，進一步規范了兩次國家考試的相關章程和細則。作為企業實訓教師，德國也通過《職業培訓法》《實訓教師資格條例（AEVO）》以及1999年頒布的統一指令等一系列法律法規約束和規范企業實訓教師的資格認證。進入新世紀后，在職教教師的專業標準方面，也分別從教育科學視角、專業視角、職業性專業視角確定教師教育以及職教教師的相關要求，須有統一遵循的標準。

可見，在職教教師的培養培訓方面，德國政府處于主導地位，并通過積極干預的方式保障職教教師的培養質量。通過職教教師資格的認證和專業標準的統一規范，確保職教教師的專業化發展以及為國家工業發展培養技術技能人才的卓越師資力量。從文化傳承和輿論氛圍來看，我國政府在這方面可以借鑒德國的經驗，加強政府引導，通過法律法規等保障職教教師的培養培訓質量，促進職教教師培養培訓的制度常態化。

（四）嚴苛和逐步細化的職教師資準入標準

從世界范圍來講，德國的職教教師資格準入制度是最為嚴苛的。外在形式上，能夠進入教師教育行列學習，必須獲得高等教育入學資格，經過大學層次的系統學習，兩年的預備實習，兩次嚴格的國家考試，至少具備一年甚至更多的與職業相關的實踐工作經歷等，這些都是嚴格的規定。內涵發展上，從全方位的視角界定職教教師應該具備的教育教學知識和技能、專業知識和技能，以及連接教育教學、專業知識和職業工作的教學法要求。

德國是唯一制定教師專業準則的國家，這種專業準則被稱為“職業方法論”[12]。在職業原則和職業方法論上，德國一直進行著探討、深化。進入新世紀后，接連出臺基于教育科學的，以及基于專業發展的系列標準。這些標準既有針對普通教育教師的，又有針對職業教育教師的，是對教師教育、職教教師培養過程中相關內容的進一步細化。德國通過這些框架性規定及標準的不斷疊加，完善了職教教師資格準入制度，進一步使職教教師的培養更加專業化，適應德國普遍認可的“以職業而不是以工作為導向”的勞動力文化。

德國的職教教師準入標準已經非常嚴苛，但依舊保持著良好的發展和創新勢頭，不斷地探討與實踐，遵循和彰顯著其學術性和專業性、職業性與技術性、教育性和師范性緊密結合的職教教師培養特色，為我國的職教教師發展提供了很好的理念引導，也為進一步完善新時期我國職業院校教師準入標準和教師資格認定提供了借鑒模式。

注釋：

① 德國教育為典型的雙軌制，小學四年級時開始進行第一次分流，確定進入不同類型的中學學習；十年級時進行第二次分流，進入中學的進階階段。約有2/3的青年在中學進階階段接受非全日制的雙元制職業教育培訓。雙元中一元指職業學校，一元指企業，兩者的地位是平等的。接受雙元制職業教育的學生每周約3～4天在企業接受培訓，1～2天在學校中進行學習。

②德國沒有本科、碩士的稱謂及區分，為了滿足和適應博洛尼亞進程，即29個歐洲國家于1999年在意大利博洛尼亞提出的整合歐盟高教資源、打通教育體制的歐洲高等教育改革計劃，德國于2009年采用了國際上通行的本科、碩士的稱謂，并把第一次國家考試作為國家的碩士結業考試。在德國，公立學校的職教教師必須具有碩士學位。

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（責任編輯：劉東菊）