基于內容依托理念的美國小說課程設計*

李莉莉 （哈爾濱師范大學）

一 內容依托理念與美國小說教學

內容依托理念主張“外語教學要圍繞學習內容或者信息進行”[1]。內容依托教學“把語言教學與學科知識結合起來”，能夠“彌補學生在語言能力和語言實際應用能力之間的差異”[2]。內容依托教學具有很強的靈活性，其中“內容”包含眾多層面的理解，有的學者指出應該是“課程概念”，有的學者提出可以是“學生感興趣的或者認為重要的任意話題”，還有學者認為可以是一些“教學材料”，這些材料“吸引學生的認知方面而且要求比較嚴格”。基于內容依托理念的教學模式也具有很大的靈活性：在“浸入模式教學”中，內容教學占據主導地位，明顯的語言教學不多，學生利用第二語言學習專業課程，能夠有效地掌握課程內容；“課程模式教學”主張相對于語言教學來說內容教學要多一些，教師根據學生的語言水平，調整使用的教學話語，采用更容易被學生接受的教學套路講授課程內容；“課程加語言模式教學”強調內容教學與語言教學一樣重要，可以通過兩種教學的融合，達到既向學生傳授課程內容，又發展學生語言技能的目的；“主題模式教學”認為語言教學更重要一些，也就是說最大限度地利用學生感興趣的主題發展他們的語言技能[3]。

國外內容依托理念相關研究開始于20世紀80年代，當時加拿大的一些高等院校在外語教學中應用內容依托理念，取得一系列研究成果。愛德華茲等人在渥太華大學低年級階段進行教學實驗后指出，研究結果表明實驗班級學生的語言水平與傳統課程班級學生一樣得到提高，而且前者在語言使用上更有自信心[4]。雷迪等人在進行評估式研究之后指出，這種教學模式使學生既提高了語言能力，又獲得了專業學科知識[5]。斯特萊科等人認為，這種通過學科帶動外語學習的教學能夠取得成功，主要由于三個原因：學科內容占據主導地位、語言資料真實生動以及對學生語言、認知和情感等因素的關注[6]。此后，北美和澳大利亞的大學開始推廣這種以學科知識為基礎的外語教學理念。國內外語界人士對內容依托理念的關注開始于20世紀90年代。王士先將美國大學實施的內容依托理念與中國英語教學實際相結合，指出這種模式是進行專業英語閱讀教學的方向[7]。進入21世紀，隨著高等院校英語教學改革呼聲的高漲，內容依托理念受到空前的關注，學者們開始展開實證研究。大連外國語大學常俊躍教授主持國家社科基金項目“內容教學法理論指導下英語專業整體課程體系改革研究”，對這種教學理念在英語專業的運用進行了全面和深入的探究，產生了一系列研究成果。此外，還有博士論文對內容依托理念進行了探討，例如，廖春紅在其博士論文中指出，內容依托理念在法律英語課程教學中發揮重要作用[8]。

美國小說課程在英語專業大四年級開設，其教學目的在于培養學生閱讀和理解美國小說原著的能力，掌握分析作品的方法和技巧，提高學生的語言能力和人文素養，加強對與美國小說相關的文學及文化知識的了解。美國小說課程的教學內容和教學目的具有雙重性，在教學過程中完全可以采用內容依托理念。本論文在已有研究成果的基礎上，把內容依托理念與美國小說課程教學結合起來，從教材編排和教學方案設計兩個方面對教學過程中的課程設計進行深入透徹的探討。

二 基于內容依托理念的美國小說教材編排

內容依托理念把語言教學融于學科知識教學中，基于內容依托理念的美國小說課程具有更強的復雜性與綜合性，在教材的編排上，應該強調語言訓練與專業知識的有機融合。我們開發的美國小說課程教材具有成體系的學科知識內容，在文學作品的選擇上，注重學科專業性、內容趣味性與效用性，竭力提供能夠滿足學生需求的系統的專業知識。美國小說課程教材包含16個單元，每個單元都精心地設計出教學版塊，系統地介紹作家和作品的創作年代、所屬的文學流派以及分析作品的方法和技巧等學科知識，使學生通過掌握專業知識，對作家生平和創作歷程有基本的了解，在文本分析中應用文學批評方法和技巧，深入領會創作背景和作品的寫作特點，從而真正地理解作品的內在實質。同時，美國小說課程教材還設計出與學科內容密切相關的語言技能和語言知識練習，提供豐富多彩、富有成效的教學活動，學生在積極參與中提高語言技能。

為了方便內容依托理念的實行與操作，斯托爾等人提出了“6T”原則組織和安排教材內容。這里的“6T”指的是Themes（主題）、Texts（文本）、Topics（話題）、Threads（線索）、Tasks（任務）和Transitions（過渡）[9]。首先，教材需要一個明確的主題。美國小說課程教材的每個單元都有一個確定的主題，這個主題是貫穿整部作品的主體思想。主題的確定遵循作品的專業性的原則，并且與學生的實際需求和興趣相符合，在學生的語言能力掌握的范圍之內。其次，教材需要特定的文本。美國小說課程教材選擇的是著名作家的經典作品，具有真實性和效用性，學生在文本研讀中學習學科知識，還在實踐應用中提高語言技能。文本研究還與現實生活相聯系，根據需要進行適當的刪減和整合。再次，美國小說課程教材通常從不同角度闡釋一個單元的主題，這些不同角度就構成了不同的話題，其中每個話題都可以單獨成為一個情境。美國小說課程教材的每個單元還往往存在一條線索，這條線索使主題更加突顯，同時也讓話題與主題之間的聯系更加密切，更具邏輯性。根據單元內的主題、文本、話題等具體內容，美國小說課程教材設置不同的任務。這些任務構成教學過程中最重要的環節，學生完成任務時既提高語言技能，又掌握專業知識。教材中不同話題、不同任務以及它們與文本之間要有自然的過渡。

按照“6T”方法，我們開發了基于內容依托理念的美國小說課程教材。以教材第15單元美國猶太作家艾薩克·巴甚維斯·辛格的小說《旅游巴士》為示例，具體編排如表所示。

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本單元以美國猶太小說展現的猶太文化特性為主題，以《旅游巴士》作為文本，圍繞主題提出“猶太人的身份意識”“苦難—救贖”“同化—回歸”等分話題，這些分話題既彼此獨立又相互聯系，從不同的角度擴展和深化本單元的主題。小說的線索敘述者“我”等猶太移民，將這些分話題鏈接起來，它們在這些人身上最為明顯地體現出來，從而更加突顯主題。課堂實踐中的美國猶太小說的寫作特點分析、人物分析、主題思想分析、語言分析等任務素材，使得學生在完成任務的過程中，既積累了學科知識，鍛煉了文本分析技能，又提高了應用英語語言的能力。

三 基于內容依托理念的美國小說教學方案設計

為了在教學實踐中有效地落實內容依托理念，我們根據美國小說課程的獨有特點，策劃了一整套教學方案，以《旅游巴士》為例，具體教學方案設計如下。

課前準備。課前準備是基于內容依托理念美國小說教學過程的基礎。教師在課前要做好充分準備，設置引導性和框架性介紹。以《旅游巴士》為代表的美國猶太小說是辛格等美國猶太作家在特定的文化、歷史和地域背景下創作出來的，對于中國學生來說，閱讀這些作品常常遇到障礙和困難，甚至會讓他們望而生畏。通過課前準備內容的介紹，學生可以了解《旅游巴士》的創作背景和寫作特點，降低學習難度，緩解畏難情緒，激發學習興趣和熱情，從而為后續的教學過程奠定堅實的基礎。教師準備的資料包括：相關猶太文化的補充資料、相關美國猶太小說的補充資料、美國猶太小說賞析的方法與技巧、美國猶太移民的生存狀況、辛格作品的寫作特點介紹等等。這些資料包括視頻和音頻資料，在很大程度上補充和擴展了教學內容，增強課程的生動性和趣味性。

課堂教學實踐。課堂教學實踐是基于內容依托理念美國小說教學過程的核心環節。首先，教學導入部分介紹美國猶太小說的發展歷程、美國猶太文學的研究現狀、主要代表作家、寫作特點，等。美國猶太小說是美國文學的重要組成部分，由于猶太作家在創作時大多受到猶太文化傳統和猶太移民生活經歷的影響，所以他們的小說往往以猶太人作為主要人物，反映猶太民族在兩千多年的歷史進程中遭遇的“身份意識”、面臨的“苦難境遇”、經歷的“同化—回歸”等問題，主要代表作家有諾貝爾文學獎的獲得者索爾·貝婁、艾薩克·巴甚維斯·辛格，等。教學導入部分提及了美國猶太小說中的猶太主人公、“身份意識”“苦難境遇”“同化—回歸”以及作家辛格，可以把這部分介紹作為線索，自然過渡到對辛格作品《旅游巴士》的解讀環節。與此同時，這些內容還豐富了學生們的相關專業知識，使他們對作品的理解達到更深的層次。

主題講解是課堂教學實踐的主要組成部分。與大多數美國猶太作家一樣，辛格的作品蘊含深厚的猶太文化內涵，主要對猶太人的生活進行細致生動的描寫，因此，可以從小說展現的“猶太文化特性”的主題層面講解《旅游巴士》文本。小說的敘述者“我”是一位美籍猶太作家，乘坐旅游巴士前往西班牙旅行，結識了一群猶太人和非猶太人，與他們之間發生了一些故事。結合《旅游巴士》文本的寫作特點，可以將“猶太文化特性”主題分析具體分解為有關猶太文化的具體話題，例如“猶太身份意識”“苦難—救贖”“同化—回歸”等問題，引導學生閱讀文本。在對小說文本中的人物“我”和韋爾豪弗夫人進行分析和解讀時，提示學生要從猶太文化歷史的視角考察他們的言談舉止，引導學生關注他們身上流露出的“猶太身份意識”。“我”同巴士上的其他人談話時，總是要先指出自己是猶太人，現在的職業是意第緒語小說家。“我”與韋爾豪弗夫人攀談，馬上就根據她的口音判斷她是猶太人，而韋爾豪弗夫人也馬上改用波蘭語和意第緒語與“我”交流。旅游巴士上，只有“我”和韋爾豪弗夫人是猶太人，所以韋爾豪弗夫人只對“我”講述她曾經的悲慘遭遇和現在的不幸婚姻生活，而每當“我”陷入與麥塔隆夫人的糾纏之中時，韋爾豪弗夫人都會出現，給“我”警示。學生認真閱讀這些細節描寫，可以看出辛格通過這兩個人物，真實地反映猶太移民在異域環境中的生活和心態。盡管很多猶太人已經融入主流社會，但猶太人的身份意識卻深深地根植于他們的內心之中，他們也總是盡可能為猶太同胞提供幫助。學生從“猶太身份意識”這一角度分析“我”和韋爾豪弗夫人的情感、言談和行為舉止，很容易理解小說文本對他們的描述，而且能夠從專業知識層面加深對猶太文化的認知。

在話題教學中，還要強調小說文本中的“苦難—救贖”文化母題與“猶太文化特性”主題的密切關聯。韋爾豪弗夫人曾經在集中營遭受過殘酷的迫害與蹂躪，雖然幸免于難，但在現實生活中卻仍然遭受歧視與鄙夷。她因為購物太多，耽擱其他乘客的時間，多次被丈夫在大庭廣眾之下責罵甚至毒打，也被大家認為是個瘋子。講解這一話題時，應該讓學生理解，韋爾豪弗夫人的境遇表明她始終無法擺脫非猶太人的冷漠和折磨，她的經歷實際上就是猶太民族遭遇苦難的象征。在歷史的進程中，猶太民族承受著不計其數的痛苦與磨難。但是，猶太人卻把受苦看作是上帝眷顧他們的最好方式，對未來充滿美好的向往。學生強化了對猶太文化傳統中的“苦難—救贖”文化母題的理解，就懂得了為什么在小說的最后，“我”和韋爾豪弗夫人不約而同地離開了旅游巴士，在同一輛列車上不期而遇，開始追尋新的生活。話題教學向學生輸入猶太文化內涵，他們就能體會到小說文本不但展示猶太人在異域生活環境中的境遇，而且還有力地闡釋了猶太傳統中的“苦難—救贖”文化母題，從而加深對作品思想內涵的理解。

話題教學中的“同化—回歸”文化母題，也是對“猶太文化特性”主題的展示與呈現。自從猶太民族離開“家園本地”流散到世界各地，猶太人就面臨與主流社會群體同化的問題。小說中的“我”已經融入美國社會的大熔爐，成為社交場合大受歡迎的對象。旅游巴士上的人都喜歡與“我”結識攀談，邀請“我”共同進餐，麥塔隆夫人更是對“我”心生愛意。小說中的另一個猶太人韋爾豪弗夫人則皈依了基督新教，嫁給了非猶太人。但是，猶太人的同化經歷大多陷入尷尬境地，最終都以回歸猶太傳統為結局。所以，學生在文本分析中可以得出結論，“我”無法與麥塔隆夫人進行精神上的溝通，而韋爾豪弗夫人甚至與丈夫反目成仇。他們必然放棄巴士旅行，脫離主流社會，回歸象征猶太傳統的同一輛列車。從“猶太文化特性”主題的角度引導學生閱讀《旅游巴士》文本，學生從更深層次理解人物的“猶太身份意識”，“苦難—救贖”“同化—回歸”等文化母題，提高鑒賞作品的能力。小說《旅游巴士》的教學過程圍繞主要人物“我”和韋爾豪弗夫人展開，以此為線索，實現“猶太文化特性”主題下的“猶太身份意識”“苦難—救贖”“同化—回歸”文化母題之間的自然過渡。

課堂教學實踐的另一個關鍵環節是任務教學。任務教學主要體現在語言學習中。講授《旅游巴士》小說文本時，教師可以設計實施一些語言任務。這些語言任務應該符合學生的語言水平以及實際需求，可以由單個學生獨立完成，也可以由學生小組共同合作完成。具體任務教學包括與語言技能密切相關的話題探討，也包括文化、歷史等學科知識內容的傳授。在任務教學中，學生提高參與課堂的積極性，增強語言使用能力，擴展知識層面。

課后任務布置。課后任務是對課堂教學實踐的延伸和擴展，在課堂教學實踐的尾聲，教師列舉出可供選擇的任務選項，學生根據興趣愛好，選擇任務課題，獨立自主完成。為了完成任務課題，學生必須查閱相關資料，理解領會獲取的知識，產生自己的觀念主張，從而提高分析美國猶太文學作品的水平，增強思辨能力。

總之，我們經過近三年的教學實踐，在美國小說的課程設計中，運用內容依托理念進行教材編排與教學方案設計，取得了顯著的教學效果。首先，學生學習系統的專業學科知識。其次，學生提高綜合能力與人文素養。任務教學設置個人任務和小組任務時，學生通過獨立完成任務，增強自主學習能力和獨立思考研究能力，在小組任務的分工合作中提高團隊合作意識。小說文本深厚的內涵，促進學生對美國社會、文化方方面面的了解，學生擴展知識面和視野，具備較高的人文素養。最后，教師的專業素質得到提升。教師在美國小說教學中實踐內容依托理念，把科研工作融入日常教學工作之中，教師不斷更新專業知識，改善教學方法，促進自身發展，有利于教師專業發展機制的構建。希望這一有實用價值的課程設計實例研究，能為高等院校英語專業其他課程改革提供可借鑒的經驗和模式。