以名師工作室引領農村教師專業發展

楊葛莉

近年來，各級名師工作室紛紛啟動，助力區域教師隊伍建設。名師工作室的建設各有其地域特點，或旨在推介名師經驗，或意在打造區域名師團隊，或聚焦常態課堂教學改革，不一而足。筆者所主持的區域名師工作室，基于地域實際，聚焦農村語文教師專業發展，在開發有針對性的研修課程、創建合理的研修機制及實踐策略等方面進行了有益的實踐探索。

一、選點突破，以適宜的研修方向與目標引領教師發展

在當下區域教育版圖中，城鄉教師的專業素質與能力差異是不可回避的客觀存在。即便是走進工作室平臺的農村教師，依然與同級的城區教師有明顯差距。面向農村教師的工作室，從研修伊始就面臨如何平衡教師差異與研究方向的差距問題。理論上，進入工作室的教師經過本人申請、教育部門審核，應該具備一定的發展基礎，但對于農村教師群體而言，能克服空間、工學矛盾等障礙，堅持參加一個周期的學習，這本身就注定了學員來源的不可確定性。

筆者2015年主持的初中語文工作室，學員分別來自全市六個縣區，大部分來自農村學校的骨干或普通教師。其中市級骨干教師1人，縣區級骨干教師6人。從專業基礎看，研究生學歷1人，起始本科學歷4人，中師及專科學歷10人。從專業發展階段看，職初教師5人，專業知識完整，實踐經驗不足。一級和高級教師10人，課程理念陳舊，專業理論與研究基礎欠缺，教學基本功不扎實。

大部分教師的專業發展僅在適應期和熟練期，個別年齡屬成熟期的教師實際專業能力尚在熟練期向成熟期過渡。面對教學知識陳舊、整體專業素養不高的研究團隊，如何確定研修方向才能促進教師順利進入發展期？怎樣設計研修路徑才能充分發揮區域工作室的示范引領作用？這是研修之初必須思考解決的問題。是適應教師、僅從教學基本功起步？還是為推動區域語文教學改革尋找發動機？是深化一個研究方向？還是基于現實需求開展多向探索？針對教師的上位教學需求，選好突破點，將有效提升研修效率，縮短教師專業發展進程，使教師專業發展與區域課程教學改革深化有機結合起來。

筆者調研發現，整本書閱讀是教師關注的教學難點與盲點，以此作為突破點，學員基礎相當，易于匯聚共性問題，帶動語文教學方式與方法的轉型。結合地域實際，將整本書閱讀教學作為工作室主要研修方向，將工作室的研修目標定位于培養具有專業精神、勤于實踐、長于合作、善于研究總結的骨干教師，此方向與目標基于教師、服務于教師，決定了工作室將以教學轉型帶動教師專業發展的研修實踐路徑。

二、合理設計，聚焦讀寫實踐與教研服務的研修課程

經濟合作與發展組織（OECD）開發的教師教學國際調查項目（TALIS）用專業知識、專業自治和同伴網絡三個維度來衡量教師專業發展水平。但現實評價中，“教師專業化維度中的所有要素是不能被全部觀察的”。[1]對于農村教師而言，教師專業發展的顯性指標到底應有哪些要素才更適合農村教師實際？筆者認為，結合TALIS教師發展框架，基于教師的職業發展階段、關注課堂改進、強化教學設計專業化要求，應是有效提升教師專業能力的關注點，是設計農村教師研修課程的

著力點。

不讀書，少寫作，按照自己的經驗開展教學活動，是當下農村教師的常態。工作室要在短期內將這樣的經驗型教師轉化為研究型教師，驅散教師職業倦怠的陰霾，讓教師看到專業發展的可能與希望，必須依靠嚴謹合理的研修課程設計，為教師設計清晰的專業跑道。為此，針對農村語文教師的教學問題與專業發展短板，工作室為學員設計了5種研修課程、7項研修任務（見圖1）。具體課程包括：（1）聚焦語文閱讀教學，讀懂課標與教材。（2）聚焦教學設計寫作，會寫基于學生活動的教學設計。（3）強化語文專業閱讀，撰寫讀書報告與教學心得。（4）深化教研服務，承擔市級課改專題教學任務，在教學實踐中提升研究能力。（5）深化教學評價，體驗研修活動課程化學習過程。

圖1 工作室設計的7項研修任務

用課程及研修任務驅動學習實踐，可使學員進入工作室伊始，便明確研修目標與評價內容，自覺進入學習狀態，合理規劃自身研修進程，對研修過程與成果有合理預判。

三、逐步生成專業閱讀與教學轉型并進的研修實踐策略

1.以讀書推動教師整體發展

筆者從助推教師專業閱讀起步，先后推出教師專業閱讀地圖，其中50本必讀、50本選讀，并不斷更新，引領教師盡快更新課程理念，深化語文課程理解，逐步內化于自身教學實踐中，堅持自讀和網絡共讀相結合。將《語文教學內容重構》《書冊閱讀教學現場》《如何閱讀一本書》《教案的革命》等作為教師共讀書，定期開展網絡共讀與研究。同時，根據教師閱讀視野與教學需求，陸續推薦課程教學系列、傳統文化教學系列等教學輔助用書，滿足不同教師的閱讀需求。此外，將名著閱讀和專業閱讀相結合，通過推進整本書閱讀教學，激發教師閱讀名著經典；通過名著閱讀教學，推進整本書教學的專業閱讀，以專業閱讀引領整本書教學。

讀書報告會作為促進教師專業成長的有效學習方式，納入每學期固定的學習評價內容，引領教師將理論對接實踐，學習深度閱讀。幾年來，學員先后對《課程與教學的基本原理》《聽王榮生教授評課》《高效閱讀》《專題百問》《科幻應該這樣讀》等多部書籍進行了研究性學習報告，逐步提升了自身課程與教學能力。

2.以整本書教學推動教學轉型

面對農村學校大多沒有讀書課的現狀，工作室推進整本書教學首先以撰寫整本書教程規范教師教學行為，引導教師初步掌握一本書的教學過程，之后嘗試探索教學課型建構。從導讀課到起始課，從內容講授到問題交流，初步厘清了導讀、交流、展示教學的基本形態。為深化研究，兼顧不同年級名著閱讀的教學需求，我們開展了基于學情的整本書教學價值選擇課例研究，以《朝花夕拾》為例，研究同一本書在不同年級的教學選擇，啟發教師體會整本書教學教什么，比怎么教更重要。

整本書教學設計的研究，帶動了語文教學以學為主的教學轉型。從教程到學程、從設計教師講授內容到設計學生活動任務、從課時到課段、從課前設計到課前設計與課后設計相結合，在教學設計的行動研究過程中，學員完成了14本書的教學實踐與學程設計。

3.在高質量的教研服務中提升教學能力

教學行為改進既是農村教師的現實需要，也是提升教師專業能力的有效途徑。基于教師的教學困惑和課程教學發展需要，針對本市語文課程改革現狀，三年來，筆者先后指導教師開展送課下鄉26節，承擔全市整本書閱讀教學示范課及交流活動20人次，每節示范課，教師都在四次備課以上。同時，指導有余力的教師承擔河北科技師院中西部地區農村骨干教師培訓任務，交流名著閱讀及吟誦教學的心得。教師在這樣深備課、高質量、高規格的教學展示過程中迅速成長。

四、以機制創新規范教師研修活動

工作室先后建立年修制與學分制。結合農村學校交通不便、教師工作繁雜、角色多元等現狀，規定每期學員研修周期為一年，研修學分由基礎學分與獎勵學分組成，基礎學分為七項研修任務，獎勵學分由不同層次的教研服務質量與次數累計形成。每位學員修滿70學分可離開工作室，成績優異的學員可直接進入下一周期研修。同時，建立例會制度、外出學習匯報制度、活動記錄制度等，以規范化管理促進教師的持續、有質量的發展。

為確保五項研修課程的學習質量，一方面，探索研修活動課程化的實施途徑及辦法。即以每一項研修任務為單位，嚴格落實任務目標、設計、實施、改進、評價研修流程，使學員能在有限的時間內，獲得最大的收獲與能力提升。一個學習周期內，每個學員完成作業文字量最低在1萬字以上，主持人審閱學員作業文字量達20萬字以上。另一方面，為激勵學員公開研修心得，公開課程學習進展，開展及時有效的互動，初步開發微信公眾平臺、QQ群。至今上傳學員研修成果及心得130多篇，總計25萬多字，其中10篇文章在國家、省級刊物上發表。

通常意義上的名師工作室研修，因學員的專業自覺而易于研究合作與成果積淀。而對于農村教師的研修實踐，在某種程度上說，研修管理比研修本身更重要。機制創新是引領教師研修從培訓講座式、教研活動式、師帶徒式走向研修活動課程化的有效策略，是有效破解教師專業發展階段模糊、研修任務隨意、成果驅動不明問題的可行路徑。

德國哲學家康德曾說：“一個好的意志之所以好，并不是因為它所達到的效果或成就，即使這一意志完全沒有力量實現它的目標，即使它付出了最大努力仍然一事無成……它也仍然像一顆珍珠一樣，因其自身的緣故而熠熠發光。”引領農村語文教師的專業發展，當是一個好意志。三年多來，工作室有6人成長為市、區級骨干教師，先后獲得各級獎勵37項，對農村學校的課程轉型與教師發展影響深遠，其實踐成果表明，基于工作室平臺的教師專業發展，必將為廣大的農村教師提供更加多元、有效的專業服務和發展空間。

參考文獻

[1] 王潔.TALIS教師專業發展評價框架的實踐與思考[J].全球教育展望，2016（6）.

（作者單位：河北省秦皇島市教育科學研究所）

責任編輯：李莎

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