非正式校本教研組織建設的理論與實踐研究

非正式校本教研組織具有情感基礎深厚、民主氛圍濃郁、互助互動自覺、信息溝通高效等優勢，因此，在學校管理中，應重視和加強非正式校本教研組織建設。其建設的基本策略主要包括營造教師合作文化、建立共同發展愿景、搭建信息溝通平臺和催生非正式項目組，從而讓非正式校本教研組織真正根植于校本這塊土壤，為教師專業發展打下堅實基礎。

一、非正式校本教研組織的概念界定

非正式組織（Informal organization）最早由美國管理學家梅奧（George Elton Mayo）通過“霍桑實驗”提出，非正式組織是指自發的、無意識的，行動無規律，主要以感情、習慣、喜好、相互依賴來滿足個體成員心理需要的群體。而正式組織是具有一定結構、同一目標和特定功能的行為系統，具有明晰的個人地位、權責關系和活動規范。在學校組織中，教研組和備課組是常見的兩級校本教研組織，但隨著學校辦學規模化、管理民主化及教師發展專業化進程的推進，校本教研呼喚非正式組織的萌生和興起。在一些名校率先探索學校扁平化管理，積極建設非正式校本教研組織，并且取得了良好成效。

非正式校本教研組織既不是正式組織，也不是嚴格意義上的非正式組織，它是介于兩者之間、兼有正式組織和非正式組織部分特征的新型校本教研組織。非正式校本教研組織具有如下一些顯著特征：在一定時期內具有某種明確的教研目標和任務，并獲得學校的認同和支持；以個人情感、喜好為紐帶，自愿集結形成，成員具有一定的流動性；依靠自然形成的、大家認同的活動機制而運作，沒有固定的條文規范。

二、非正式校本教研組織建設的理論基礎

建構主義是非正式校本教研組織建設的主要理論基礎。認知建構主義認為，認識是主觀見之于客觀的反映，面對相同的客觀現象，在作為知覺和經驗的心理系統的認知結構作用下會有不同的理解。[1]通過非正式校本教研組織建設，可以在一種自然的環境氛圍中培養教師的進取心態、問題意識和元認知能力，而這些方面正是影響教師專業發展水平的關鍵指標。社會建構主義認為，人的智力結構和思維過程來自其他人的社會交往，這些交往不只影響到認知發展，實際上創造了認知結構和思維發展。認識活動的社會本源性說明高級心理過程首先在人與人之間的協作活動中共同建構出來，然后被人內化成為自己認知發展的一部分。[2]因此，在建設非正式校本教研組織過程中，我們需要抱定這樣的理解：教師的教學研究不是一種純粹的個人行為，必然包含教師與他人之間的相互交流與對話，能夠有效改變教師個人認知結構的認知沖突就經常發生在群體互動之中。

正因為認知失衡往往在群體交往中產生，因此，與他人的互動使得教師在不斷挑戰自我。非正式校本教研組織建設就是要喚醒教師的主體意識和創造精神，讓教師成為自己的主人。

此外，戴維·伯姆的對話論也為非正式校本教研組織建設提供了理論支持。戴維·伯姆認為，對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義溪流，并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識，那是一種富有創造性的理解與共識。對話需要自由，需要讓參與者空空蕩蕩，從而覺得沒有責任與義務做任何事情，也不需要達成什么結論，也不需要顧忌應該說什么和不應該說什么，這一點與“休閑”比較類似。[3]顯然，在傳統的正式組織架構內難以形成這樣的局面。在非正式校本教研組織中存在一種彼此親近、和諧的心理環境，大家無所顧忌，在自然而民主的對話中思維自由流淌，從而實現深度對話和集體思考，在自由和民主的對話中分享觀點、促進理解、增進友誼、共同發展。

三、非正式校本教研組織建設的基本策略

劍橋大學的下午茶、威廉姆斯學院的教師圓桌、杜克大學的午餐技術系列、普林斯頓大學的午餐習明納和圣諾伯特學院的“食品換思想”系列午宴活動等[4]，都是教師非正式松散合作的典范，也可以為我們建設非正式校本教研組織提供有益參考。

1.營造教師合作文化

哈格里夫斯（Andy Hargreaves）認為，教師文化是教育變革和學校發展的關鍵因素，學校需要大力營造教師合作文化，發展日常生活中自然生成的一種相互開放、互信、互助的同事關系。傳統的正式教研組織是一種“刻意設計的同事合作”關系，具有形式化的官方特征和制度，這種形式化的合作關系缺少內在動機。營造教師合作文化是催生非正式教研組織的重要基礎，因為只有當合作出于自覺自愿，成為教師的工作方式，那么校園內非正式教研組織才會如“雨后春筍”般蓬勃興起。

為此，學校應該做到：（1）引導教師積極轉變觀念，從傳統的“輸贏”競爭觀念中走出來，建立“雙贏”合作思維模式。教師之間雖然存在競爭關系，但學校的發展更需要教師之間的合作共贏。

（2）不斷變革和完善學校制度，弱化制度上的競爭導向，激勵和強化教師的合作關系。例如，改變過去以教師個體為評價對象的工作績效獎勵制度，采取以團隊為評價對象的捆綁式獎勵制度，努力實現團隊獎勵制度的多元化，再配合以強大的輿論宣傳，定期召開成果報告會、推介會、表彰會等，讓每位教師沉浸在團隊的成功喜悅之中，真正做到與團隊同甘苦、共榮辱。（3）讓教師在工作的艱辛中體悟合作的意義和價值，以得到教師的內心認同。新課程改革以來，課程綜合化和教師專業化使教師逐漸意識到互動交流、合作研究的必然性和必要性。多學科之間的滲透，尤其是綜合課程所具有的跨學科性質，打破了學科之間的壁壘，沒有教師之間的合作是難以完成基本教學任務的。隨著人們對教學質量的期待越來越高，課程資源的開發和利用顯得越來越重要，而且其工作負荷越來越大，單憑教師個人的“單打獨斗”是行不通的。在合作中互助互動、減輕負擔、分享經驗、啟迪思維，讓教師感受到生活在非正式校本教研組織中的愜意和溫暖。

2.建立共同發展愿景

非正式校本教研組織的孕育是以情感、喜好為紐帶的，顯然僅僅擁有良好的情感基礎是遠遠不夠的，還應構筑共同的發展愿景。這需要從感性升華為理性，因為校本教研畢竟是一項飽含科學理性的研究工作。愿景是意愿直觀而形象的表達，是人們希冀的美好圖景，其中深藏著現實使命、未來目標和核心價值。愿景猶如燈塔，為人們在迷茫中照亮前進的方向；愿景又如指南針，是人們不斷調整路線的標準。與教研組、備課組等正式校本教研組織相比，非正式校本教研組織構筑發展愿景的策略明顯不同。由于非正式校本教研組織發展愿景具有開放性、選擇性和約定性等主要特性，成員之間本來就是在選擇和認定后走到了一起，因此，組織的發展愿景成為自主選擇后的事先約定，是大家共同的內心憧憬。那么在非正式校本教研組織的建設目標方面，制度約束少了，內心認同多了；條文呈現少了，心靈默契多了。但這并不意味著沒有“信仰危機”，因為教學研究畢竟是一個繁雜瑣碎、費心勞神的過程，其中苦思冥想、吃苦受累是免不了的，有些成員還會出現信念動搖而萌生“打退堂鼓”的念頭，甚至會出現敷衍了事的現象。

要防止和解決這些現象，“事先的承諾”和“過程的維護”是需要的。所謂“事先的承諾”，就是指非正式校本教研組織成立之初，在充分醞釀、民主協商的基礎之上簽訂工作周期內的協議書，以示莊重和嚴肅，也為以后工作過程中的自律、自查和自糾提供有案可稽的文本憑據。所謂“過程的維護”，是指工作過程中需要通過諸如適時性的愿景暢談、階段性自查自糾等措施，維護和強化共同愿景的引導和激勵作用。

3.搭建信息溝通平臺

信息溝通是非正式校本教研組織開展活動的正常需要，也是學校促進其新生和發展的重要機制。一所學校能否真正實現教研工作的扁平化管理，其非正式校本教研組織的發育度和成熟度如何，都與信息溝通是否暢通有關。信息溝通平臺不僅可以為組內成員的交流切磋提供渠道，而且可以為組間經驗分享、相互促進、成果展示提供機會。因此，信息溝通平臺不僅是“溝通的信息臺”“研究的好平臺”，而且是“過程的大舞臺”“成果的大展臺”。學校應在時間、場所、經費上提供充分的保障，利用論壇、會演、墻報、網絡、茶歇、餐會、踏青、聚會等多種形式，實現組內外“無隔閡互動”“零距離接觸”。

4.催生非正式項目組

教師的志趣是多種多樣的，只要是有利于學生發展的，學校理應滿足他們的喜好，幫助他們建立適合自己志趣發展的場所。現代學校中非正式校本教研組織建設的切入口應該是建立組員之間的“伙伴”關系，建立以相同的志趣和強烈的“內需”為基礎的自覺合作關系。這種類型的教研組織不是靠外力強加、制度撮合形成的群體，而是靠志同道合的“心靈盟約”集結形成的“共生體”。沒有志趣的教研組織，也只能通過力性而不是德行來維系，研究者只能生存在適應和回應的層次上，難以引發創新和超越。[5]

因此，學校可以通過定期招標、自我申報等措施，以項目組作為主要形式，催生非正式校本教研組織。對學校重大教育教學課題，尤其是師生關注的熱點問題、長期存在的老問題，應張榜納賢、招標扶持。在學校的大力扶持下，讓諸如“紅學會”“低碳一族”“行知研究會”“杜威粉絲團”“非常6+1”“問題教學研究組”“嘗試教育先鋒隊”“合作學習實驗室”“研究性學習社團”等非正式教研組織不斷涌現。學校教研工作管理要改變觀念，轉變思路，創新機制，讓非正式校本教研組織真正根植于校本這塊土壤，為學生成長、教師發展提供堅實基礎。

參考文獻

[1] 趙明仁，黃顯華.建構主義視野中教師學習解析[J].教育研究，2011（2）：84.

[2] 阿妮塔·伍德沃克.教育心理學[M].南京：江蘇教育出版社，2005：48-49.

[3] 戴維·伯姆.對話論[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4] 吳振利，饒從滿.論非正式松散合作性高校教師教學發展[J].教育研究，2011（1）：73.

[5] 吳舉宏.我是如何領銜名師工作室的[J].中小學管理，2007（4）：23.

（作者單位：江蘇省教育科學研究院）

責任編輯：李莎

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