《史記》專題教學促學生思維發展與提升

李良益

【摘 要】將《史記》中二十篇人物傳記和教材中的《報任安書》組成專題教學的閱讀材料，按一定的標準將史傳人物歸類，通過辨識分析、比較歸納等方法，發展和提升學生由現象到本質、由個性到共性的思維能力。引導學生通過以文解文的形式，思考理解司馬遷寫作《史記》的用意與為人物立傳的標準，發展和提升學生由結果反溯原因、主觀和客觀相統一的思維能力。

【關鍵詞】《史記》專題教學 思維的發展與提升 人物歸類 以文解文

《史記》是中國古代傳記文學的源頭，司馬遷在書中為三千年歷史人物立傳，栩栩如生、風姿有別的人物形象就有上百個，極大地豐富了中國歷史人物畫廊。讓學生通過一定數量《史記》人物傳記的閱讀學習，感悟史傳人物精神品格，由分析到綜合，由表及里，進而概括歸納，對這些史傳人物進行梳理歸類，再去探究司馬遷為何飽含主觀情感地抒寫這些人物，這樣的理性思考分析，能有效地發展和提升學生的思維能力。

區別以往偏重文言知識的《史記》單篇選文教學方式，我們采用《史記》專題教學方式，在相對長的時間里讓學生集中閱讀學習《史記》中的二十篇人物列傳、《報任安書》和班固的《司馬遷傳》，這樣學生既可以在傳記人物之間橫向比較，又可以在作者與作品之間縱向分析。這一教學形式較好地營造了思維的空間，幫助學生找到思維的方向，為促進學生思維發展和提升創造了更多的可能。

一、歸類梳理人物促學生思維的發展與提升

《史記》專題教學安排二十篇人物傳記及其他文章的閱讀學習，在具備一定的閱讀量的基礎上，學生對專題學習中的傳記人物進行多項梳理歸類，提升比較分析、判斷概括、推理評價等思維能力。

專題學習內容包括課堂學習內容和課外自學內容兩個部分。課堂學習內容有如下十二篇：《廉頗與藺相如》《晁錯》《趙氏孤兒》《信陵君竊符救趙》《甘羅》《孫臏》《項羽》《荊軻》《伍員》《李廣》《司馬遷傳》《報任安書》。課外自學內容有如下十篇：《郅都》《張騫》《管鮑之交》《魯仲連》《范蠡》《毛遂自薦》《張良》《韓信》《田單》《淳于髡》。專題文本強調選文的完整性，如伍員、李廣、項羽、韓信等人，就取《史記》中的全文，同時增加了《報任安書》和班固的《司馬遷傳》，讓學生更全面地了解傳記人物，理解

作者。

專題中的史傳人物上至王公大臣，下至平民百姓，都有著鮮明的個性特點，他們或有自尊的人格和崇高的道德，或有頑強的意志和堅韌的精神，或有卓絕的才氣和建功的指望，或有著悲劇的命運，而且這些人物的生平經歷豐富精彩，命運大都波折跌宕，故事性強，很多人物故事學生早已熟悉，利于學生閱讀思考。同時，這些人物傳記很好地體現了《史記》的語言藝術：敘事語言典范，人物語言有個性。閱讀學習這些文章既能很好地實現發展提升思維的教學目標，也能讓學生得到充分的審美熏陶。

在教學方法上，以梳理人物、給傳記人物歸類的方法，幫助學生發展與提升思維。具體的教學流程見圖1。

在專題學習中，學生在教師指導下閱讀人物傳記，獲得對語言和文學形象的直覺體驗，賞析每個傳記人物的生平事跡、個性特點。在此基礎上，學生對傳記人物按一定的標準進行分類，通過辨識、分析、比較、歸納和概括，并有理有據地表達自己的分類思考與分析，通過閱讀走近人物、理解人物。在這個過程中，教師加以適當的方法指導，如介紹人物賞析方法，示范一定的人物分類標準，進而引導學生歸納概括類型人物的共性特征等，以此來保障學生思考過程的有序和思考方法的正確有效。

在教學任務驅動下，學生閱讀文字，了解這些人物的生平事跡，感悟司馬遷對他們的褒貶態度，按照一定的標準對這些人物進行分類，這中間包含了建構文本意義的思維過程。當我們把學習思考的自主權給學生，我們會發現學生思維的創造性與深刻性：學生能從身份地位、年齡大小、家國關系、與主人關系、職業事業等諸多角度對史傳人物進行分類，并有理有據地陳述自己對分類的思考。

最后，通過課堂的展示討論，大家確定了分類，將專題所選人物分成了五類，分別是“個人國家”“生死大義”“人生逆襲”“悲劇英雄”和“戰爭藝術”。具體的學習成果見表1。

以“個人國家”這個主題的梳理學習為例來說，學生之前對藺相如、晁錯、郅都和張騫四人的了解都是個性的、分散的。藺相如與“完璧歸趙”和“負荊請罪”兩個成語有關，學生了解較多；張騫出使西域，是歷史課上學過的；郅都選自《酷吏列傳》，學生對他的初始印象不好。專題學習呈現了完整史料，通過學習梳理，學生發現，盡管藺相如、晁錯、郅都和張騫四個人所處的時代不同、個性特點不同、生平經歷不同、命運結局也不同，但他們有一個共同點，那就是都有著不計個人榮辱得失、從國家利益出發、維護國家尊嚴的崇高思想境界。

對這四個人物進行歸類梳理，從閱讀感知人物形象起，到分析判斷人物個性特征，再到概括歸納眾多個性人物身上的共性特征，最后評價鑒賞類型人物的精神品質，這樣不斷深入文本理解的過程，很好地發展和提升了學生的思維。總之，思維是學習過程中的核心與主體，貫穿閱讀理解的始終。“聚精會神地閱讀時，實際上是在不斷地思考、想象、判斷、推理，進行抽象的概括、評價或鑒賞。”①無論是感知、理解，還是欣賞、評價，都離不開思維，都必須以思維為工具和前提。

從閱讀的常識來看，閱讀有兩個基本的層次：廣泛閱讀，自由碰撞；理性思辨，提升水平。②《史記》專題閱讀教學，為學生提供了有預設的“廣泛閱讀，自由碰撞”，在閱讀量的基礎上，用教學任務驅動，學生通過有指導的理性思辨，發展和提升了自己的思維能力。

二、以文解文促學生思維的發展與提升

“‘以文解文指的是文本還原和分析的方法，它以中學教材中的文本為原點，還原作品和作者本來的情境，輻射大文本的概念，充分利用完整的原著、作者的文風、同時代的群體風格、文學評論等閱讀材料來注解文本自身，從而達到把握原生藝術形象的深度閱讀目的。”①《史記》中人物傳記內容與《報任安書》兩類文本，就是典型的互證文本，體現了“文如其人、言為心聲”的以文解文的關系。

閱讀教學除了要通過文章內容即“說什么”影響學生、感染學生，讓學生受到人文精神的熏陶外，還要讓學生對作者“為什么說”即作者的表達意圖要有正確的認識和了解。這種對文章內容與寫作意旨之間的邏輯關系的理性思考，和建立在語言形式發現基礎之上的閱讀感受，能讓學生更深刻地理解和把握語言作品的內容和意義。②

在《史記》專題教學中，安排《報任安書》和《司馬遷傳》，就是希望學生通過閱讀學習《報任安書》《司馬遷傳》兩篇文章，從司馬遷的生平經歷及其思想發展歷程的角度去理解《史記》選材行文特點，再通過《史記》人物傳記的閱讀，去感受司馬遷寫《史記》的內在精神動力，去理解寫《史記》是司馬遷內心情感的釋放，也可以讓學生更好地理解《史記》是客觀的歷史真實與作者主觀的情感真實的完美融合。

學生閱讀《伍子胥列傳》時，印象最深的是文末司馬遷自己動情地說“向令伍子胥從奢俱死，何異螻蟻。棄小義，雪大恥，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”這些話簡直就是《報任安書》中一些句子的原話再現：“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何異！而世又不與能死節者比，特以為智窮罪極，不能自免，卒就死耳。”司馬遷“所以隱忍茍活”，是要“著此書（《史記》），藏之名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之責，雖萬被戮，豈有悔哉！”由此可以看出，司馬遷贊美伍子胥，稱他是“烈丈夫”，說他“棄小義，雪大恥”，其實是在借評價伍子胥來表達自己的心跡。司馬遷相信歷史自有公論，他堅信“要之死日，然后是非乃定。”

司馬遷還為眾多的忍受屈辱、發憤立業的人物立傳，除了伍子胥，還有管仲、孫臏、韓信等，通過抒寫這些人物忍辱負重的意志力量和頑強堅韌的追求精神，把自己忍辱茍活的慘淡心境和發憤創作的精神追求多層次地揭示出來，用作品表白自己蒙恥不死的難言苦衷。細讀《報任安書》，仔細體味感悟司馬遷的情感思想歷程，學生發現，專題中傳記人物與司馬遷本人之間有著眾多的相似之處，體現出“言為心聲文如其人”的邏輯聯系，具體見表2。

表2

司馬遷《報任安書》 《史記》人物 其人其文的關聯

“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何異” “著此書，藏之名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之責，雖萬被戮，豈有悔哉” 伍子胥：“向令伍子胥從奢俱死，何異螻蟻。棄小義，雪大恥，名垂于后世……非烈丈夫孰能致此哉？”韓信受“胯下之辱”；孫臏遭“刖足之刑” 隱忍茍活，棄小義，成大事，雪大恥

“究天人之際，通古今之變，成一家之言” “可以托于世，列于君子之

林矣” 軍事家田單、韓信；政治家管仲；外交家張騫；商人范蠡 才氣卓絕，熱望建功

因李陵之禍下獄，“家貧，財賂不足以自贖，交游莫救，左右親近不為一言” 鮑叔、信陵君，侯嬴、朱亥、程嬰、公孫杵臼、藺相如、魯仲連 急人之困，舍生取義

“拳拳之忠，終不能自列”，落得“獨與法吏為伍，深幽囹圄之中” 李廣、晁錯、伍子胥、韓信 忠而獲刑殞命的悲劇命運

魯迅稱《史記》為“史家之絕唱，無韻之離騷”，《史記》不僅為史學經典，還是文學經典，《史記》中有著強烈的抒情色彩，這是事實。史書要客觀冷靜地記述歷史事實，盡可能地隱藏作者的主觀情感，但《史記》卻有鮮明的情感傾向和強烈的抒情性，其中的原因必然要從司馬遷的生平經歷和情感歷程中去尋找。

把《報任安書》作為素材列入專題學習，為學生提供了由結果反溯原因的思維便利。在現實世界里，因果聯系是由先行現象引起后續現象的一種必然聯系，它是普遍的、客觀存在的。因此，從原因到結果、由結果找原因的邏輯思維方法，在解決實際問題中具有很高的應用價值，弄清事物的因果聯系的必然性，我們才能在這個基礎上尋求創新突破。

閱讀教學的核心是把握學生的“理解”狀態，并促進其深層理解。用專題教學的形式來閱讀學習《史記》，能開闊學生的解讀視域，安排《報任安書》和《司馬遷傳》，幫助學生認識作者寫作的思維邏輯和思維方式，在此過程中促進學生思維的發展與提升。

合適的專題閱讀教學，恰當的教學設計，以學生的思維發展與提升為出發點，合理地選擇教學內容、設置教學情境、安排教學環節，能讓學生的閱讀學習既有感性的體驗，又有理性的思考，以語言的建構與運用為基，促思維的提升與發展，真正實現了“養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”的課程目標。

本文系北京市中小學名師發展工程（項目編號PXM2015-014255-000070）階段性成果。

（作者單位：北京市陳經綸中學）

責任編輯：肖佳曉

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