隱性德育課程的設(shè)計(jì)

呂佳麗

摘要 隱性德育課程與顯性德育課程共同組成德育課程，無論是從作為顯性德育課程的互補(bǔ)品，滿足傳統(tǒng)德育要求和現(xiàn)代社會需要方面，還是從自身獨(dú)特功能方面來講，隱性德育課程的設(shè)計(jì)不僅是可能的，而且是應(yīng)該的。它包含一切知識性學(xué)科中滲透著的德育課程、活動(dòng)性德育課程、學(xué)校制度方面的課程和學(xué)校環(huán)境方面的課程這四類。每類課程在設(shè)計(jì)時(shí)都要注意尊重學(xué)生的主體性、發(fā)揮集體作用、借鑒西方經(jīng)驗(yàn)和回歸學(xué)生實(shí)際這四個(gè)要素，方可提高學(xué)校德育實(shí)效性。

關(guān)鍵詞 隱性德育課程；設(shè)計(jì)；主體性

德育課程建設(shè)的好壞是衡量學(xué)校德育工作質(zhì)量的一面鏡子，隱性德育課程與顯性德育課程是這面鏡子的正反面，二者缺一不可，共同服務(wù)于學(xué)校德育建設(shè)。隱性德育課程“潤物無聲”的獨(dú)特性更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在學(xué)校德育中理應(yīng)更勝一籌。然而，現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的學(xué)校德育中，顯性德育課程在時(shí)間和內(nèi)容上可以得到最低限度的保證，而隱性德育課程相對來說得不到保證，其作用被人為地削弱，最終導(dǎo)致德育實(shí)效性不高。分析此狀，癥結(jié)之一為教育工作者對隱性德育課程存在偏見，認(rèn)為隱性德育課程不能設(shè)計(jì)。分析隱性德育課程內(nèi)涵，無論從理論還是實(shí)踐角度、應(yīng)然還是實(shí)然狀態(tài)，隱性德育課程的設(shè)計(jì)不僅是可能的，而且是應(yīng)該的。

一、隱性德育課程之概述

隱性德育課程，顧名思義，隱蔽、潛在、非正式的德育課程。筆者基于現(xiàn)代課程論和中外學(xué)者的分類，把其分為四類：

第一類是一切知識性學(xué)科中滲透著的德育課程，這就涉及到知識性學(xué)科的教材和教師教學(xué)的問題，即教材滲透和教師教學(xué)滲透。杜威認(rèn)為道德是學(xué)校教育的首要目的和最終目的，主張通過教材培養(yǎng)學(xué)生品德，“只有將道德教育消納于各科之中，使道德問題無所不在，才能真正達(dá)到道德教育的目的”。除了有處處滲透著道德的教材，還必須有教師的教學(xué)滲透。學(xué)校要嚴(yán)格落實(shí)教師職前檢測和職后培養(yǎng)，并建立相應(yīng)的達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)：不符合道德標(biāo)準(zhǔn)者絕不允許進(jìn)入教師行業(yè)，入職后學(xué)校要對所有教師定期進(jìn)行德育培訓(xùn)。每一名教師都要掌握學(xué)生的品德發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，把德育意義、任務(wù)、內(nèi)容、過程、原則、方法、模式和技巧熟記于心，結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)和個(gè)體特點(diǎn)，因材施教，靈活運(yùn)用于課堂滲透。

第二類是活動(dòng)性德育課程。科爾伯格提出，讓學(xué)生實(shí)踐，自己經(jīng)歷道德沖突和困境，他的道德水平才能發(fā)展。活動(dòng)性德育課程與杜威的“做中學(xué)”理論有異曲同工之處，即讓學(xué)生積極主動(dòng)地去參加社會實(shí)踐活動(dòng)，理解并實(shí)踐道德知識，豐富道德情感，強(qiáng)化道德意志。學(xué)校和老師要盡可能給學(xué)生提供參與社會道德活動(dòng)的機(jī)會，鼓勵(lì)學(xué)生、教師群體組織道德實(shí)踐活動(dòng)。

第三類是學(xué)校制度方面的課程，具體包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式、各類活動(dòng)安排制度、管理制度、課程設(shè)置、師生行為守則、師生評價(jià)制度等等。在進(jìn)行一切制度建設(shè)時(shí)，設(shè)計(jì)者需要反思：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式是否民主？重大問題決策是否聽取師生建議，接受校內(nèi)外監(jiān)督？活動(dòng)安排是否符合師生身心發(fā)展特點(diǎn)和社會發(fā)展規(guī)律？管理上是否以學(xué)生為本？課程設(shè)置是否符合學(xué)科規(guī)律、社會發(fā)展需要、教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生年齡特點(diǎn)？評價(jià)教師是否兼顧教學(xué)能力和個(gè)人品德？評價(jià)學(xué)生是否考慮學(xué)生的綜合能力？科爾伯格認(rèn)為，學(xué)校和教育工作者應(yīng)該明確德育價(jià)值并且創(chuàng)設(shè)民主的參與方式和制度細(xì)則。

第四類是學(xué)校環(huán)境方面的課程，具體包括物質(zhì)層面（學(xué)校自然人文景觀、建筑風(fēng)格與布局、教室設(shè)置等）和文化層面（師生關(guān)系、師生行為習(xí)慣、學(xué)校傳統(tǒng)、校風(fēng)學(xué)風(fēng)班風(fēng)、教師人格等）。在設(shè)計(jì)這類課程時(shí)需要注意：學(xué)校自然人文景觀、建筑風(fēng)格色彩、方位布局等是否給人舒服的感覺？是否有紅旗并定期按時(shí)升旗？人文雕像設(shè)置的數(shù)量和意義是什么？教室、操場、圖書館等學(xué)生活動(dòng)場所內(nèi)桌椅擺放、裝飾物設(shè)計(jì)是否合理？例如座位問題：圓型座位的排列在空間特性上消除了座位的主次之分，可最大限度促進(jìn)師生間的交往活動(dòng)，利于師生平等關(guān)系的形成；傳統(tǒng)秧田式座位，教師位于七尺講臺之上，這種相對封閉的互相分離空間構(gòu)成不利于友好師生關(guān)系的形成。

二、隱性德育課程設(shè)計(jì)之應(yīng)該

我國自古重視道德教育，教化君民、教育（德育）為先的傳統(tǒng)一脈相承，傳統(tǒng)課堂語言授受道德知識的德育方式也隨之保留至今，即今天所說的顯性德育課程。隨著學(xué)校制度和課程體系的不斷健全，顯性德育課程的內(nèi)容不斷擴(kuò)充完善，如幼兒園的社會領(lǐng)域課、小學(xué)生的道德與法治課、中學(xué)生的政治課、大學(xué)生的思想品德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課等。但盡管這些課程名稱不一，其實(shí)質(zhì)卻是相同的，都是道德知識的講授。

顯性德育課程中包含著一個(gè)古老的問題：道德是否可教？放眼古今中西，這一直都是一個(gè)應(yīng)解決和待解決的難題。古希臘先哲蘇格拉底認(rèn)為美德即知識，人們行為的善惡取決于他們掌握的知識，只要人們掌握了什么是善什么是惡，就有了美德，因此，美德是可教的。在蘇格拉底所處的那個(gè)時(shí)代，提出這樣的見解無疑是進(jìn)步的，但他忽視了道德的其他方面：道德情感、道德意志和道德行為。由此可以推斷，蘇格拉底贊成顯性德育課程的設(shè)置。道德課的設(shè)置在很大程度上默認(rèn)了道德可教，但顯性德育課程有其自身不可克服的局限：第一，在學(xué)校單獨(dú)設(shè)立道德課，確實(shí)可使學(xué)校德育在課程和時(shí)間上得到最低限度的保障，但并不一定能使學(xué)生品德發(fā)展。如果教法得當(dāng)且學(xué)生愿意接受的話可為道德知識普及作點(diǎn)貢獻(xiàn)，而學(xué)生個(gè)人品德是否發(fā)生質(zhì)變就模棱兩可了。第二，道德課只為傳授所謂道德知識的話，那德育與智育區(qū)別何在？高分低德甚至無德怪圈的出現(xiàn)是不是恰好驗(yàn)證了顯性德育課程中“空洞說教”的存在？況且單純的道德課內(nèi)容枯燥，脫離學(xué)生生活實(shí)際，不便學(xué)生理解道德知識，更不用說吸收內(nèi)化。第三，既然開設(shè)道德課，那必然要有專業(yè)化的德育教師，那是否隨之需有培育德育教師的專門機(jī)構(gòu)和課程以及系統(tǒng)且符合各年齡段學(xué)生特點(diǎn)的固定教材？道德學(xué)習(xí)不同于知識技能的學(xué)習(xí)，它是知情意行的有機(jī)統(tǒng)一，四個(gè)環(huán)節(jié)彼此滲透，相得益彰。20世紀(jì)20年代中期，美國“哈梅研究”的發(fā)表也暴露出顯性德育課程弊端：“空洞說教”、道德知識的“灌輸”對兒童的德育發(fā)展并無作用，兒童接受到的道德知識并不一定能理解，理解了的道德知識并不一定能正確轉(zhuǎn)化為正確的道德行為。因此，需要設(shè)置隱性德育課程，與顯性德育課程相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)人的道德發(fā)展與完善。

隱性德育設(shè)計(jì)之應(yīng)該，可從傳統(tǒng)德育要求、現(xiàn)代社會需要和隱性德育課程自身獨(dú)特功能三個(gè)方面進(jìn)行闡述：

首先，中國五千年的文化傳統(tǒng)中，德育始終處于至高無上的地位，孔子提出“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文”，認(rèn)為只有在具有良好的德行并正確踐行的基礎(chǔ)上才可以學(xué)習(xí)知識。孔子所強(qiáng)調(diào)的德育實(shí)踐就是我們強(qiáng)調(diào)的隱性德育的目的。以儒家綱常禮教為基礎(chǔ)的道德理論更是影響中國幾千年，中國人民也因此具有良好的素養(yǎng)，受到世界各國的尊重。其實(shí)，不僅在中國，西方國家也將德育置于至高無上的地位。昆體良認(rèn)為進(jìn)行演說家的教育的前提是具備良好的德行，古希臘先賢蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等同樣強(qiáng)調(diào)良好德行的重要性。

其次，現(xiàn)代社會物質(zhì)生活水平不斷提高，人們的道德素質(zhì)卻不斷下降，為了個(gè)人利益，對于違背自己的良心、尊嚴(yán)的行為不存絲毫的愧疚，從地溝油到激素蔬菜，從欺騙到陷害，一些人的行為完全突破了道德的底線，是名副其實(shí)的利己主義者。在這種社會環(huán)境下，國家逐漸重視公民道德素質(zhì)的提高，先后出臺多個(gè)文件，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，全面促進(jìn)人的道德發(fā)展。

最后，隱性德育課程自身獨(dú)特功能更有利于受教育者的道德發(fā)展：第一，引導(dǎo)功能。校園人物雕像、光榮榜、優(yōu)秀教師和學(xué)生榜樣中蘊(yùn)含的積極態(tài)度都在無形中引導(dǎo)學(xué)生樹立積極向上的道德觀念。中小學(xué)生情緒不穩(wěn)定這一特點(diǎn)的一個(gè)表現(xiàn)為，榜樣眾多且更換頻率較快，因此，教師要以身作則，自覺為學(xué)生樹立道德模范。第二，陶冶功能。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。”校園、班級良好風(fēng)尚在無形中陶冶著學(xué)生的情緒情感，利于學(xué)生優(yōu)秀品德的養(yǎng)成。良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成在于日日陶冶，切不可急功近利，學(xué)校管理者和教師要積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的道德環(huán)境，使其耳濡目染，逐漸內(nèi)化德性。第三，調(diào)整功能。根據(jù)班杜拉社會學(xué)習(xí)理論，學(xué)生看到好的行為被獎(jiǎng)勵(lì)會傾向于學(xué)習(xí)好的行為，為避免懲罰而不去做不符合道德規(guī)范的行為。雖然為了避免懲罰而不做違背道德規(guī)范的事情處于科爾伯格的前習(xí)俗道德認(rèn)知水平，但是人的道德認(rèn)知是逐步發(fā)展的，由外在偏向“功利”的道德行為逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的自發(fā)道德行為。

綜上所述，無論是從作為顯性德育課程的互補(bǔ)品，滿足傳統(tǒng)德育要求和現(xiàn)代社會需要方面，還是從自身獨(dú)特功能方面來講，隱性德育課程的設(shè)計(jì)都是應(yīng)該的。我們應(yīng)更加重視隱性德育課程的建設(shè)與實(shí)施，將道德理念完美地轉(zhuǎn)化到學(xué)生學(xué)校生活和社會實(shí)踐中。

三、隱性德育課程之設(shè)計(jì)策略

既然隱性德育課程可以設(shè)計(jì)，那必然有相應(yīng)的設(shè)計(jì)策略。根據(jù)前面提到的四類隱性德育課程，筆者從內(nèi)容和形式維度提出以下設(shè)計(jì)策略。

（一）設(shè)計(jì)情境性的德育活動(dòng)

傳統(tǒng)德育主要是課堂授受德育知識以期提高學(xué)生道德意識與判斷能力，然而這種方式往往達(dá)不到預(yù)期效果。我國教育實(shí)踐證明：傳統(tǒng)德育忽略了德育對象是人這一特征，人除了具有理性思維外，還具有非理性思維，非理性因素在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要，其中最突出的是學(xué)生的情緒。傳統(tǒng)德育機(jī)械灌輸，學(xué)生的情緒往往低沉，不能激發(fā)其主動(dòng)性，使之樂于接受和實(shí)踐。因此在道德實(shí)施的過程中，我們可以將道德觀念蘊(yùn)藏在情境性活動(dòng)中，設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)情境活動(dòng)，讓學(xué)生在有趣的活動(dòng)中親身體驗(yàn)，從而獲得所要傳授的道德觀念。例如，在進(jìn)行愛國主義教育時(shí)，可以組織學(xué)生去英雄紀(jì)念館參觀、集體觀看電影、排演紅色話劇等。這種方式生動(dòng)有趣，學(xué)生愿意接受，并能主動(dòng)探索。恰如盧梭的“自然后果法”所倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生“體驗(yàn)式成長”，自覺主動(dòng)地吸收優(yōu)秀品質(zhì)，摒棄惡劣品質(zhì)，順其自然地接受道德觀念，使道德品質(zhì)得到實(shí)質(zhì)性提高。

（二）采用合作學(xué)習(xí)或分組教學(xué)等形式

以往的教學(xué)組織形式重在強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果，往往忽略了其潛在的德育作用。分組教學(xué)本意是將學(xué)生按照能力或成績分組，隨之因材施教，我們可以把它應(yīng)用在德育工作中，按照學(xué)生道德水平階段將其分組，在此基礎(chǔ)上組織學(xué)生開展道德兩難故事討論，在激烈的討論中悄然提升學(xué)生的整體道德水平。合作學(xué)習(xí)是將不同道德水平的學(xué)生編制在一個(gè)小組，通過合作增加學(xué)生間的親密程度，提高學(xué)生互幫互助的意識，提高班級凝聚力。除了以上兩種方式，還可以在學(xué)校內(nèi)部打亂年級采用“導(dǎo)生制”對學(xué)生進(jìn)行德育，大帶小，高帶低，提高德育實(shí)效性。教育工作者要積極研究探索現(xiàn)有教學(xué)組織形式的潛在德育作用，并有目的、有計(jì)劃地付諸實(shí)踐，在傳授知識的同時(shí)提高學(xué)生的道德素養(yǎng)。另外，教育研究者要致力于新的組織形式的發(fā)掘，綜合現(xiàn)有組織形式的各種優(yōu)勢，創(chuàng)造出既能達(dá)到良好教學(xué)效果又能最大限度提高學(xué)生道德素質(zhì)的新型組織形式。

（三）舉行具有積極意義的文藝活動(dòng)

陶行知先生提倡活教育，在德育中提倡“活德育”，即德育教材、德育方法要活。中國五千年的文化寶藏中，蘊(yùn)藏著眾多優(yōu)秀的文藝及文學(xué)作品，而這些作品中都蘊(yùn)藏著中國傳統(tǒng)美德。因此，學(xué)校可以組織學(xué)生編排傳統(tǒng)劇目，將優(yōu)秀的文學(xué)作品轉(zhuǎn)化為文藝節(jié)目，把德育內(nèi)容滲透其中。學(xué)生在編排節(jié)目、表演節(jié)目、觀看節(jié)目的過程中接受熏陶，從而潛移默化地內(nèi)化道德內(nèi)容。這種方式的一個(gè)優(yōu)勢在于學(xué)生樂于觀看節(jié)目，從而較易接受其中所包含的道德品質(zhì)；另一個(gè)優(yōu)勢在于文藝節(jié)目通常觀看的學(xué)生較多，因此可以快速傳播德育內(nèi)容，提高德育效率。與此同時(shí)，結(jié)合時(shí)代發(fā)展所提出的新道德要求，我們要?jiǎng)?chuàng)造出眾多新的文藝作品，廣泛舉行文藝活動(dòng)，注重提高文藝作品的質(zhì)量與內(nèi)涵，使之不但在當(dāng)下產(chǎn)生影響，并且要傳給后世，使民族精神延續(xù)下去。

（四）精心設(shè)計(jì)學(xué)校及課堂環(huán)境

在學(xué)校教育中，環(huán)境對于人成長之巨大作用不言而喻，良好的學(xué)習(xí)生活環(huán)境對于學(xué)生道德品質(zhì)形成具有重要作用。學(xué)校可以精心布置校園環(huán)境，將具有德育內(nèi)容的標(biāo)語、字畫、故事等安排在不同的環(huán)境中，讓學(xué)生時(shí)刻處于良好的氛圍中，久而久之便會提升道德素養(yǎng)。此外，要提高班級的文化氛圍、學(xué)習(xí)氛圍，發(fā)揮教師與優(yōu)秀學(xué)生的榜樣作用，適當(dāng)加大獎(jiǎng)勵(lì)力度，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，主動(dòng)將良好的德行付諸實(shí)踐，并且通過實(shí)踐影響別的學(xué)生，從而達(dá)到普遍提高學(xué)生德育素質(zhì)的目的。

四、隱性德育課程設(shè)計(jì)之注意事項(xiàng)

任何學(xué)校活動(dòng)都是教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙邊互動(dòng)過程，隱性德育課程也不例外。在設(shè)計(jì)隱性德育課程時(shí)，注意要尊重學(xué)生的主體性、發(fā)揮集體作用、借鑒西方經(jīng)驗(yàn)和回歸學(xué)生實(shí)際。

（一）尊重學(xué)生的主體性

不同于顯性德育課程的教師語言授受和學(xué)生被動(dòng)吸收，隱性德育課程給學(xué)生很大的主體性，使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)、變參與為組織、變客體為主體。德育工作者要激發(fā)學(xué)生的道德情感，強(qiáng)化他們的道德意志，引導(dǎo)學(xué)生真正意識到自己是德育的主體，有權(quán)利義務(wù)去組織德育活動(dòng)，并自發(fā)地去實(shí)踐，主動(dòng)參與校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)以及學(xué)校管理決策，關(guān)心自己和周圍的人，以主人的角色去吸收環(huán)境中的道德因素，讓美德生根發(fā)芽、茁壯成長。

（二）發(fā)揮集體作用

隱性德育課程的設(shè)計(jì)場所主要是在學(xué)校和社會中，人具有社會性，人是社會的人，任何人都不可能脫離社會生活而存在，因此，很多道德品格的培養(yǎng)是存在于集體之中的。所以，我們在設(shè)計(jì)隱性德育課程時(shí)，既要讓學(xué)生在隱性德育課程中獲得并強(qiáng)化道德觀念，也要充分利用人與人、人與集體的關(guān)系，設(shè)計(jì)關(guān)于集體性的德育內(nèi)容，從而在提高學(xué)生道德素養(yǎng)的同時(shí)使其獲得集體責(zé)任感。通過發(fā)揮集體作用，使學(xué)生獲得社會交往規(guī)則、為人處事原則。

（三）借鑒西方經(jīng)驗(yàn)

我國的教育自古以來便存在一個(gè)顯著的特點(diǎn)，即注重理論知識，忽視生活運(yùn)用，現(xiàn)代德育仍然存在這個(gè)問題，強(qiáng)調(diào)記誦道德觀念，忽視結(jié)合具體問題培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力。而西方的教育更加注重結(jié)合具體情景進(jìn)行教學(xué)，針對某一道德情景，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，并促使學(xué)生在生活中穩(wěn)定地表現(xiàn)出來。就此方面來說，西方教育優(yōu)于我國教育。因此，在隱性德育課程的設(shè)計(jì)中，無論是教材編寫、教學(xué)滲透，還是學(xué)校制度、學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)，除了要本土化，還要走向國際，放眼國際，學(xué)習(xí)西方德育改革的經(jīng)驗(yàn)，取其精華，革故鼎新。

（四）回歸學(xué)生實(shí)際

隱性德育課程中活動(dòng)目標(biāo)的制定、德育教師的教學(xué)方法的應(yīng)用等，都要符合學(xué)生實(shí)際，即符合學(xué)生的理解能力、年齡特點(diǎn)、興趣點(diǎn)、生活情境，忌諱德育目標(biāo)“飄在半空”，這會導(dǎo)致學(xué)生德育受阻，理解產(chǎn)生偏差或無法理解。只有德育內(nèi)容接近學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生才更容易把道德知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，而只有行動(dòng)才能證明學(xué)生的品德有所發(fā)展。

在現(xiàn)有的教育水平和教育條件下，隱性德育課程完全有可能、有條件被設(shè)計(jì)和運(yùn)行，它具有顯性德育課程沒有的優(yōu)勢，只有顯性德育課程與隱性德育課程“兩手抓”，優(yōu)勢互補(bǔ)，才能達(dá)到良好的德育效果，最終實(shí)現(xiàn)德育目的。

責(zé)任編輯|李敏