教學內容的確定與處理策略的“教學化”探究

[摘 要]

“教學化”的一個重要任務是找到確定教學內容的基本策略、找到把教學內容進行“教學化”處理的策略。確定教學內容的策略是：課后習題即內容、依據對教材的解讀來確定教學內容、依據教師意愿來確定教學內容、按照學生學習狀態來確定教學內容。教學內容的處理策略是：“控量提質”、分塊遞進、游戲體驗、操作感悟、“小題大做”。

[關鍵詞]

小學語文；“教學化”；教學內容；策略

一、“教學化”研究的內涵

“教學化”全稱是“教材內容教學化”，是指教師根據課程標準的要求、學生身心發展規律和教學實際情況，采取“用教材教”的策略，從“教材內容”中選擇、確定合適的“教學內容”，并將其轉化為“教學設計”的過程。也就是解決語文教學“教什么”和“怎樣教”的問題。在實際教學中，“教學化”必須遵循的基本原則是：尊重語文教材地位、發揮教師主體作用、重視發揮學生作用、既重預設更重生成、理論與實踐相結合。在這些原則指導下，必須達到的目標是：找到確定教學內容的基本策略、找到把教學內容進行“教學化”處理的策略和方法、改善語文教師備課和上課的狀況（以教學內容為核心來設計教學，要求教師自主規劃課堂教學，這樣就有助于教師上出新鮮的、靈動的語文課）。

當我們找到“教學化”的操作策略，“教學化”就會達到三種境界：一是初等境界，即教材學習化。就是說，教學首先要把“教”定位在“學”上面；二是中等境界，即教師學生化。就是說，教師的“教”就瞄準學生的“學”展開，這種“教”才是適合學生的內心需求；三是最高境界，即教學生去化，就是教師給學生建立方向，想盡辦法讓學生經歷學習過程、解決學習困難、獲得學習成果，最終個個獲得成功。教師要做的就是放手、協助、指導，讓學生在學習中學會學習。

二、確定教學內容的策略

語文是選文型教材，而非內容型教材，這是語文和其他學科的顯著區別。這就需要教學者對教學內容進行遴選、確定。一堂優秀的課往往得益教學內容選擇是否恰當。那么，如何確定教學內容呢？

（一）課后習題即內容

每一篇課文的后面都有幾道習題，每一個單元后面都有習作內容和單元練習，這些都可以作為教學內容。這樣的教學內容是編寫教材的專家確定好的，是必須落實的內容。但是，這里要注意幾點：一是這些習題雷同性比較大，尤其是朗讀課文和描寫生字，幾乎千篇一律；二是這些題目相對一個有個性的教學者來說是比較普通的，高度不夠；三是這些題目僅僅是一種保底工程，如果要強化某種能力訓練，還需在課文中開掘新的內容。這就提醒教學者兩點：要注意保底，更要注意由此基礎上的提升。

（二）依據對教材的解讀來確定教學內容

教師的個性化決定教學的個性化，這當中自然有教學內容的個性化。同樣的教材，不同的人教學往往教學內容不一樣，小異大同甚至小同大異都是存在的。就拿蘇教版第九冊25課《水》來說，從與教材配套的教師教學參考書看，這應當是一篇“環保主題”的，于是不少教師就作為“節水”教育來上；有的老師解讀為“苦難教育”課，體會缺水之苦，感悟有水之福；有的老師將其作為文法范本來上，體會反襯和寫感覺的手法，模仿寫作；有的老師將其作為小說來上，探討塑造人物的特殊技巧，比如寫母親守水、澆水；還有的老師將其作為情感教育的藍本：鄉土之情、家庭之情、母愛偉大……如果愿意，這篇課文還可以做其他的解讀，只要這種解讀符合文本也符合課標就可以。

（三）依據教師意愿來確定教學內容

這里的需要有多種指向，比如教學比賽，必須與眾不同，讓評委眼睛一亮，所以，要在教學內容上做別出心裁的工作。即使不是為賽課，教學者有時候也會按照自己的意愿來設定教學內容，比如，蘇教版十二冊第二單元有3篇課文：《盧溝橋烽火》《半截蠟燭》《聶將軍與日本小姑娘》。這幾篇課文都是圍繞“正義必勝”這一主題而展開的。某些既定的教學建議是這樣的：“不能把情感目標狹隘地定位在激發仇恨日軍、日本的心理上”“落后意味著挨打”“今天的和平生活是幸福的”“世界和平我的責任”……應該讓這些正面的情感充盈學生的心靈。但是，筆者在教學時，確定的主題是“戰爭與和平”，依據3篇課文確立分主題：《盧溝橋烽火》——戰爭與國力；《聶將軍與日本小姑娘》——戰爭與兒童；《半截蠟燭》——戰爭與人性。最后得出的感悟是：對待敵人，只有善心是不夠的；祈求和平，只有博愛也不可能實現；當我們伸出右手祈禱和平的時候，左手一定握著拳頭；我們對和平的誠意有多大，我們的拳頭就應當有多大。

（四）按照學生學習狀態來確定教學內容

以上三個策略都是教材和教師先行的，沒有考慮到學生在學習方面的地位，所以，這個策略就落實在學生對教學內容的需求方面——這就是對教學者的限制，即“五不教”的原則——學生能夠自學會的不教；學生能夠找到資料的不教；學生能夠討論解決的不教；難度過大的不教；過分容易的不教。這樣一來，教學內容的確立就不是隨意的工作了，這就需要教師做好學情調查，做好教前部署，切實摸清學生需要怎樣的教學內容。簡單的做法是：學生充分自主學習——學生自由提出問題——師生共同解決問題。從第二步開始，教師就獲得了教學內容，第三步其實就是完成教學內容了。同樣，如果教者從各種練習中發現了班級存在的共性問題，比如習作開頭老套、千篇一律，就開展專項的訓練，也是這個策略。無論從教學內容的確定還是確定后的教學展開，這個策略是最高境界。

三、教學內容的處理策略

有了教學內容，那么，如何就內容開展教學呢？從“教學化”的角度看，要遵循幾個原則：以易學為目的、以好懂為路徑、以重點為圓心。從這幾個原則出發，可以采取以下一些策略。

（一）“控量提質”

語文教材的語言屬性、思想屬性、工具屬性使得每一篇課文都可以執行多項任務：可以訓練朗讀，而且是不同層次、不同方式、不同要求的朗讀，不僅可以達到讀得正確、流利，還可以有感情；可以用作寫作的范本訓練書面表達；可以訓練聯系上下文理解詞語……事實上，每篇課文所占據的時間是有限的，也就是在有限的時間內必須對教學內容進行篩選，給每個課時安排合適數量的教學內容。所謂適當數量，一般是“一主二次”——一個重點內容，兩個次要內容，而“二次”都是以“一主”為圓心的“漣漪”。所謂“主”，就是這個內容要使用大部分的教學時間，在教學環節中要占據主要的部分，在板書中要出現，在練習中要為主要內容，在課堂總結中要作為重點提煉、凝結給學生。只有這樣，語文課才會不顯得零碎、膚淺、匆忙。其實這就是以前的“一課一得”，這是正確的。任憑弱水三千，我只取一瓢飲。每一堂課都有一個重點來夯實，那么，一學期幾十篇課文，二百節語文課，就有了好多高質量的訓練，學生的語文素養自然會得到提高。

（二）分塊遞進

深入研究一個教學內容，就會發現它的內涵一定是豐富的。豐富就一定具備層次感、多元性。教師可以扣住教學內容的特征來展開教學活動?！饵S鶴樓送別》是蘇教版的一篇課文，筆者是這樣來處理教學內容的：第一步，回顧李白的贈別詩，和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》進行對比，發現異同（絕大多數是直抒胸臆，而這一首顯得深沉、雋永）；第二步，探究緣由，初識“意象”（本詩中的黃鶴古樓、煙花三月、孤帆遠影、浩浩長江都是意象，都是飽含濃情的）；第三步，廣讀詩歌，領悟意象之作用（以意象寫情情更濃）；第四步，運用意象，嘗試寫作（學生能夠借助意象來表達心中情愫）。該文教學就分成四塊處理，四塊之間又以意象為紐帶，從發現到認識到理解到運用，逐層遞進。這樣，就把“意象”這一教學內容處理到位了。

（三）游戲體驗

教學內容要學生接受才有效果，所以要關注教學內容處理的趣味性和學生參與度。小學階段，將教學內容和游戲活動結合起來，不僅能吸引學生參加，而且能夠增強對教學內容的體驗和領悟，把枯燥的講變為主動的體驗，事半功倍。筆者在教學《牛郎織女》這一課時，安排了一個“為你點贊”游戲活動：請幾名學生扮演文中人物，介紹自己所言所行的“心理活動”（為什么要這樣做），然后擺好標準姿勢等待同學點贊。孩子們用自己的語言為他們點贊，不同的孩子從不同的角度來點贊喜歡的角色。“王母”說出自己的心聲：“我這樣做也是愛我的孩子，為孩子好??！”部分孩子為此點贊，卻立刻引來不同意見，爭持不下之時，學生從文中找證據、從生活中找例子。于是學生對這個人物的理解變得深刻起來：王母愛的是自己的面子、權勢，她看重的是身份和地位?！澳氵@樣做，拆散了夫妻，害苦了孩子，破壞了人家的幸福！這是為孩子好嗎？”至此，對人物、對故事意蘊達到了深刻全面的理解。

（四）操作感悟

荀子在《儒效篇》中說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至于行之而止矣。”同樣的意思還有意大利幼兒教育學家瑪麗亞·蒙臺梭利曾說的：“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了?！敝型饨逃叶既绱酥匾暡僮鲗嵺`，給我們處理教學內容提供了一個重要的策略——把講解和操作結合起來，把教師的教變為學生的做，把抽象的描述變為直觀的運動。我們在寫字教學中經常遇到對范字的結構、筆畫擺布等寫字技法進行講解，很費時間和精力，效果還不好。于是筆者就設計、制作了常用漢字的構件讓學生來擺放。學生用手擺一擺，用眼睛看一看，讓人評一評，再修一修，于是就擺出了結構勻稱、整體美觀的字來，在寫字的時候自然就知道了怎樣來擺布筆畫了。再比如，筆者在教學《水》一文時，讓學生把寫苦和樂的內容重新分類，再和課文進行對比，于是學生就很容易發現了作者的寫作秘密和寫作目的，真是事半功倍！

（五）“小題大做”

有些教學內容小、淺、少，不妨從語文素養形成的高度來處理，讓它豐富起來、復雜起來、深刻起來。比如，蘇教版第十一冊有個練習中有誦讀與欣賞《秋》，這是沙白一首短詩，僅僅三行，但是寫得特別精彩。筆者就“小題大做”：讓學生誦讀我給他們準備的一篇800字的散文《秋》，然后要求對這篇文章進行逐步縮寫：先縮成20句，接著縮成15句，然后縮成10句，再縮成5句，縮成3句后我要求縮成1句話……學生絞盡腦汁，猛然發現這最后一句就是沙白的《秋》，于是恍然大悟：詩歌就是語言的粹煉！再比如，筆者處理同樣是誦讀與感悟的《夏日絕句》，設計成為歷史文化視野中一個大型課程：李清照的絕唱、項羽的絕路、時代的絕望，不僅學了這首詩的知識、手法，而且掌握了作品欣賞的基本方法和評價歷史人物的標準，學會了與人物有關的成語、故事、傳說。“小題大做”，功莫大焉！

只要教師采取“用教材教”的策略，就會輕而易舉地從“教材內容”發現合適的“教學內容”；只要教師堅持教材學習化、教師學生化、教學生去化，就能夠很巧妙地處理教學內容。

[參 考 文 獻]

[1]陳志華.“教學化”概念的界定及操作原則[J].語文教學與研究，2014（6）.

[2]陳志華.“教學化”及其三種境界[J].語文建設，2013（7）.

[3]丁廣榮.“教學化”視野中的教材處理[J].語文天地，2014（6）.

（責任編輯：符 潔）