高職院校公共基礎課分層分類教學的思考

房廣梅 徐軍 張惠芳

一、分層教學的起源

分層教學最早是1868年美國著名的教育學家哈利斯（Hams，W.T.）在圣路易州創立的“活動分團制”；19世紀末到20世紀20年代，各種各樣的能力分班（組）分層教學形式開始在美德兩國出現并被普遍采用。1930年的世界經濟危機，加上“第二次世界大戰”，各個國家都忙于恢復經濟或者參加戰爭，教育自然無暇顧及。于是，分層教學熱潮由初步走向繁榮陷入低谷。“第二次世界大戰”以后，各個國家特別是美國倡導的“優質教育”又重新恢復了對分層教學的重視，于是新一輪的分層教學實驗正式拉開序幕。60年代中期，英國小學96%的教師都在分層后的班級里教書，法國政府70年代就要求在初中三、四年級進行分層次教學，開設向職業教育分流的技術班。2003年，由鹽湖城的教師凱思爾等合作開發的“分層課程”教學模式現在正成為美國分層教學研究的焦點。

在我國，分層教學起源于中國古代教育學家孔子“因材施教”的教育思想和教學實踐。而作為一種教學形式進行試驗，則最早可以追溯到清末民初。新中國成立以前，除單級教學形式的分層教學試驗得到推廣應用，其影響也比較深遠之外，設計教學法、道爾頓制和文納特卡制等其它形式的分層教學實驗，均是曇花一現，它們在國內的影響也很有限。自新中國成立以后，分層教學又經過了幾個階段，時至今日，仍有一些問題值得我們去反思和探討。90年代初上海率先進行試驗。1993年福州八中英語進行了分層教學試驗，平行分班，分層授課，教學質量得到了大面積地提高。1999年東莞塘夏理工學校也實施了以升學和就業進行分層的教學實踐，連續兩年都有170多名畢業生通過普高和高職高考。2001年青島經濟職業學校在數學、英語兩學科實施“走班制”的分層教學管理，效果也是比較顯著的。

二、高職院校公共基礎課分層分類教學的必要性

1.生源性質不同。近幾年來，隨著生源數量的急劇下滑，高職院校的招生也采取了相應的措施。就揚州工業職業技術學院（以下簡稱“我校”）2016、2017兩年生源情況而言，有與鹽城工學院合作辦學的4+0本科班，有與揚州大學等3所學校合作的3+2本科班，有提前批次單獨招生的高職學生，有統一招生的高職學生，有注冊入學的高職學生，還有參加對口高考的中專生源。不同類型的學生基礎參差不齊，高低分差距加大，特別是數學基礎，差距就更加明顯。如果還采用同一教學起點、同一教學要求，學生在學習有關公共基礎課程時，基礎好的學生往往會出現“吃不飽”、而基礎差的學生又會出現“吃不了”的現象，這就給公共基礎課程特別是高等數學的教學帶來了很大的難度。既難以確保所有學生都達到教學基本要求，又束縛了優秀拔尖人才的迅速成長，這成為當前高職院校高等數學教學中出現的突出問題。為了解決這些問題，保證教學質量不滑坡，有必要在高等數學教學中探索一種新的教學方式，也就是分層分類教學。

2.學科知識內容需求不同。以高職院校高等數學課程為例，作為必修的基礎理論課，除了“一元函數微積分”是基礎內容之外，還有一些與專業相關的知識內容：比如空間向量與解析幾何的知識與建筑類專業相關，拉普拉斯變換知識與電子類專業相關，微分方程知識與化工類專業相關等。因此，高等數學的教學內容除了一元函數微積分以外，還要根據不同的專業選擇不同的教學模塊。考慮到不同的專業對數學知識的需求不同，有必要在高等數學的教學中進行分層分類教學。

3.學生學習能力不同。對于公共基礎課程的教學，還要考慮到學生個體的學習能力的差異。 參加高考后入學的學生，由于基礎較好，態度也比較端正，學習能力相對較強。而注冊入學的學生，基礎較薄弱，態度也不積極，學習能力相對較弱。就高等數學這門課程而言，性別不同，學習能力的差異性也比較明顯。男生較多的機械與汽車類專業、建筑類專業，學生的理解力較強，抽象思維敏捷，善于思考。而經濟管理類專業女生較多，特別是注冊入學的學生，基本沒有什么邏輯思維能力，數學的學習比較困難。考慮到學生的學習能力不同，有必要在高等數學的教學中進行分層分類教學。

4.學生個體需求不同。高等數學作為一門公共基礎課，是學生專轉本、專升本必考的科目之一。對于部分基礎較好且有繼續深造需求的同學，在原有的教學內容上適當增加了難度、拓寬了知識面，為學生參加專轉本、專升本考試打下了堅實的基礎，為學生的繼續深造創造了有利條件，同時也為我校參加江蘇省高等數學競賽和全國大學生數學建模競賽儲備了精英選手。為了滿足不同層次的學生對高等數學的不同需求，有必要在高等數學教學中進行分層分類教學。

三、高職院校公共基礎課分層分類教學的意義

高職院校公共基礎課分層分類教學立足于學生的個體差異，根據學生的不同情況開展針對性的教學，使基礎不同的學生有著不同的教學目標，充分挖掘學生的優勢和潛能，體現了“因材施教”的教學原則。

高職院校公共基礎課根據學生的基礎進行分層分類教學，讓原本成績優秀的學生在競爭中獲得前進的動力，也避免了傳統的教學模式下基礎較差的同學產生畏難情緒和自暴自棄的想法。分層分類教學使基礎好的學生能夠“吃得飽”，也能使基礎不好的學生“吃得了”，可以讓學生獲得更多的學習成就感，學生的自信心也得到了增強，從而渴望更大的進步，形成良性循環。

高職院校公共基礎課分層分類教學模式打破了傳統教學的“單一化”、“標準化”和“機械化”，代之以“多樣化”、“個性化”和“層次化”。以我校高等數學課程為例，在2016年開始實行分層分類教學試點，教學效果比較明顯：對于注冊類的學生，放慢進度，降低難度，老師的教學完全根據學生的掌握情況進行調整，學生的學習情況有了很大的轉變。以往的學生在上課期間要么睡覺，要么玩手機，課堂氣氛不活躍。實施分層分類教學以來，學生不再為自己的基礎差而不好意思，敢于在課堂上舉手回答問題，敢于上黑板板演，敢于將自己的問題暴露給老師并能得到老師的指點，增強了學習的自信心。

四、結束語

綜上所述，生源多樣化背景下高職院校公共基礎課分層分類教學可以激發各個層次學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，滿足不同層次學生的需求，使每一個學生在高職高等數學的學習中都受到公平的教育，使每一個學生的個性心理在高職教育中都能得到良性發展。[基金項目：本文作為揚州工業職業技術學院2016年校級高等教育教學改革一般課題“生源多樣化背景下公共基礎課分層分類教學的研究與實踐——以高等數學為例 ”的研究成果之一 。]

（作者單位：揚州工業職業技術學院）