建立探究式教學模式，培養(yǎng)學生獨立思維意識

盧翠

【摘 要】 學生通過這種積極主動地參與教學全過程，實現(xiàn)“我做過，我理解”的思維培養(yǎng)目標，扎實訓練了他們敢于思維，善于思維，理論聯(lián)系實際的個性品質(zhì)和探究能力。

【關鍵詞】 探究；獨立思維；提問

高中歷史學科的一項重要使命是培養(yǎng)學生獨立思考的能力，如何通過合作探究去發(fā)現(xiàn)問題，思考該問題的價值及其所蘊含的歷史意義就變得尤其重要。歷史學科的核心素養(yǎng)就有要培養(yǎng)學生理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究的精神?；诖朔N考慮，我們應該把研究學生的學法、培養(yǎng)他們的能力放在首位，想方設法使學生成為發(fā)現(xiàn)者、探究者。正如《普通高中歷史課程標準》所指出的：在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和合作交流，切實提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

那么怎樣通過探究式教學培養(yǎng)學生的獨立思維意識呢，下面我談一下個人的幾點看法：

一、探究前：問題創(chuàng)設，自主質(zhì)疑

教師優(yōu)化教材的知識點，創(chuàng)設各類問題，依據(jù)問題的不同類型，將學生分成幾個組，要求學生自主學習，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力。問題的提出是自主質(zhì)疑的前提和關鍵，用以充分激發(fā)學生的認知沖動和獨立思維。高中歷史教材中可質(zhì)疑設問的內(nèi)容很多，教師可在教學中巧妙地將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為新的問題，引導學生對學習材料質(zhì)疑問難，幫助學生形成強烈的問題意識，從而逐漸養(yǎng)成自主質(zhì)疑的思維品質(zhì)，實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變。

如關于辛亥革命積極意義的討論有很多，學生從教材自身、閱讀材料上可自己學到。教師不妨再拓展一下提問：跟英國的“光榮革命”相比，辛亥革命的“烈度”是否也有相似之處？讓學生在把握辛亥革命的局限性的同時，能獨立思考這次革命雖不徹底，留下很多問題，但是未對全國范圍內(nèi)的人民生活、生命財產(chǎn)造成劇烈破壞，以一種相對和平妥協(xié)的方式結(jié)束了兩千多年的君主專制。另外教師也可提問：滿清政府與民國政府簽訂的“清室優(yōu)待條件”是否具備現(xiàn)代社會的契約精神？是否雙方都嚴格遵守了？它的消極意義體現(xiàn)在后來的哪些歷史事件之中？問題的提出并不是一定要做出標準答案，讓學生充分的質(zhì)疑，為后面的小組討論打基礎，讓所有的學生有話可說，而不是僅僅停留在重復別人的觀點上。

二、探究中：氛圍營造，獨立思考

獨立思考的課堂需要相對融洽的課堂氛圍，通過輕松愉快的學習互動，才能最大限度地調(diào)動全體學生的思維動能，把注意力集中到老師所提的問題上來，集中到大家關注的課堂焦點上來。這時候教師可以變成一個忠實的傾聽者，讓不同見解充分碰撞，全面融匯。尊重并合理點評學生的不同見解是充分尊重他們?nèi)烁窈妥宰鹦牡淖詈梅椒?。學生通過這種積極主動地參與教學全過程，實現(xiàn)“我做過，我理解”的思維培養(yǎng)目標，扎實訓練了他們敢于思維，善于思維，理論聯(lián)系實際的個性品質(zhì)和探究能力。

在講到第二次鴉片戰(zhàn)爭期間，被俘的兩廣總督葉名琛自詡“海上蘇武”，而別人稱其為六不總督：不戰(zhàn)、不和、不守、不死、不降、不走，結(jié)合有關他在英國人進入廣州城前后的種種表現(xiàn)：既搞巫術(shù)活動自欺欺人，又做好準備堅決迎戰(zhàn)；既很迂腐，但也注重與英國交涉，力爭國顏，請學生對葉名琛做出合理的評價。學生開始熱烈討論，有完全否定其人其事的：認為葉完全沒有從國家利益出發(fā)；有肯定他的部分成績的：腐敗的朝廷和時勢的不堪難以使其發(fā)揮應有的作用；也有的同學認為葉個人的局限性是根本，為什么曾國藩、張之洞這些同時代的人后來會成功；還有的同學認為其實就洋人進城而言，也不是什么大不了的事，這是國際通行慣例，只是當時的國家官員和民眾無法理解，逆歷史潮流而動，也就難免悲劇的命運了。盡管各種觀點都有偏頗的地方，但是在學生探究活動中讓學生的獨立思維意識得到培養(yǎng)。最后，總結(jié)各小組的意見，形成一份學習總結(jié)：葉名琛終究不是中興名臣，迂腐之處先誤國，后害己，最后的民族氣節(jié)令人動容。

三、探究后：討論共鳴，合作拓展

課堂討論是我們探究式課堂的教學常態(tài)，學生對討論活動的積極參與有助于培養(yǎng)他們的合作精神。而歷史學科的課堂教學只是一個起點，更多的閱讀、調(diào)查、采訪等實踐活動還需要我們的同學以小組為單位，通過合作去順利地完成一系列的探究性學習主題。在合作中取得共鳴，深化對已知歷史的全面認知，實現(xiàn)核心素養(yǎng)里提出的“學會學習，樂學善學”。

下面以《文藝復興和宗教改革》一課為例加以探討。本節(jié)課的主題是文藝復興和宗教改革，教師一開始先讓學生觀看關于文藝復興和宗教改革的教學課件，創(chuàng)設生動的圖文并茂的討論素材，將與課本有關的知識點以活生生的形象呈現(xiàn)在討論者面前，既激發(fā)興趣、加深印象，又為下一步提出問題討論共鳴做準備。教師再根據(jù)教學目標確定一個探究總課題和若干個子課題。如本節(jié)課確定的課題是“文藝復興和宗教改革有何異同點？”，分出的若干小課題是：“文藝復興的背景”、“宗教改革的過程內(nèi)容”“文藝復興和宗教改革的后果影響”。最后一起組織課題小組，確定任務。教師對小組內(nèi)同學明確分工，有人負責查課外資料，有人負責寫總結(jié)報告，還有人制作電子課件，老師可以選擇口才較好的同學代表本組同學發(fā)言，回答教師提出的問題，從而做到小組內(nèi)成員各盡所能，把每個學生的積極性和學習潛能挖掘出來。

總之，歷史學科學習方式的變革，即學生由被動接受式學習轉(zhuǎn)變成主動探究式學習，關鍵還在于學生獨立思維能力的培養(yǎng)，而獨立思維能力的培養(yǎng)主要形成于學生對歷史問題探究解決的過程之中。在這一過程中，形成了學生的創(chuàng)新精神、團隊精神和集體觀念的同時也提高了學生的學習能力，使每個層次的學生都能在原有的基礎上得到健康、活潑、主動地發(fā)展，從而實現(xiàn)由“知之者”到“好之者”再到“樂之者”的轉(zhuǎn)變，最終達到提高歷史教學效果的根本目的。

【參考文獻】

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[2]朱慕菊主編.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京師范大學出版社，2002.6，第一版