讓小學語文課堂涌動生命的活力

孟凡紅 鄭蘭溪

《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的主動意識和進取精神，關注學生的個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”在課堂教學中，如何讓學生快樂自主地投入到語文學習中，自讀自悟，開發潛能，張揚個性，真正實現高效課堂呢？我們覺得可以從以下幾個方面著手，使課堂充滿活力。

預習是課堂的“前奏曲”，是學生學習的首要環節。它直接影響課堂教學質量和學生自學能力的提高，因此非常重要。

學習新課前，教師一般會提醒學生們預習：“明天咱們要學新課，同學們別忘了預習！”這句看似簡單的話語到底包含了哪些信息，學生們從這句話中能得到什么信息，比如預習什么？怎么預習？預習到什么程度？能捕捉到信息的學生會很好地預習，而不會捕捉信息的學生則不會預習，以致于有的學生認為教師布置的預習作業可做可不做。

究其原因，其實錯不在學生，而是老師沒有給學生提出具體的預習要求。所以，教師要求學生預習課文時，一定要明確要求，學生預習才有方向、有重點，預習這項作業才能很好地完成。預習的具體要求有哪些？我設計了“預習六部曲”：一讀課文——掌握生字新詞，初步理解重點詞語；二讀課文——概括主要內容，理清文章思路；三讀課文——查找相關資料，加深對文章的理解；四讀課文——賞析重點語句，并做批注；五讀課文——質疑解疑，記錄未解決的問題；六讀材料——搜集同主題文章，資源共享。

學生根據“預習六部曲”中的要求和文前導讀、文后提示等讀文章，走進文本，掌握課文基本知識，可達到預期的預習效果。

同時，教師要多督促學生，舉辦“新課文朗讀賽”“提問擂臺賽”等比賽，評選“預習之星”“自能賞析之星”等激勵學生，讓學生對預習保持興趣和熱情，讓預習成為學生學習語文的習慣。

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”從某種意義上說，學習就是不斷提出問題、解決問題的過程。多數學生沒有解決的問題往往就是課文教學的切入點，教師以學生預習中發現的問題為切入點設計教學方案，能突破教學難點，使學生舉重若輕地掌握課文知識點。

例如，在學習《狼牙山五壯士》一課時，學生提出的問題很多，其中多數學生提到了這樣一個問題：“標題為什么是‘狼牙山五壯士而不是‘狼牙山五戰士？”我就以這個問題作為課文教學的切入點，讓學生們通讀課文，通過一些語句來感受五位戰士作戰時的英勇，如從“為了讓部隊和群眾更安全，他們沒有去追趕部隊，而是毅然向 ‘棋盤陀這一絕路走去”這句話體會五位戰士的豪邁；從“視死如歸”“英勇跳崖”這些詞體會五位戰士的悲壯……讀著品著，學生自然而然地明白了“五戰士”和“五壯士”的區別。

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生獨特的感受。” 學生閱讀觸動心靈的語句，品味文章所蘊含的情感，表達自己獨特的閱讀感受，揣摩寫作方法，這其實就是一個賞讀的過程。賞讀突出學生的主體閱讀地位，強調教師把閱讀的權利交給學生。學生的主體意志是在具有真正主體地位之后而漸漸形成的，有了主體意志，他們才有自己的思想：“我以為……”“我能不能這樣說……”“我想這么讀……”“我補充……”“我不同意……”只有有了豐富多彩的“我”，課堂才是學生的，學生在對話與體驗中同品共享，個性與共性齊張揚。

在學生賞讀過程中，教師要及時捕捉課堂生成，利用有效生成引領學生在朗朗書聲中走進文本深處，在愉悅和諧的氛圍中品讀、賞析字里行間蘊含的思想感情，體會字、詞、句、段的意趣，解決預習時遇到的問題。賞讀是學生真正自主閱讀賞析，賞讀充滿了智慧，流淌著真情，彰顯出生命的光彩。

一篇課文只是一個范例，課堂也僅僅是語文教學的一個小小天地，教師要有“大語文觀”，引導學生體會讀書的樂趣，讓他們閱讀的空間更廣闊。每學完一組課文，教師一定要讓學生大量搜集閱讀與本組課文主題相同或相關的文章，以此豐富知識，積累學習資源，拓展閱讀廣度，使情感得以升華。

要求學生多讀同主題的文章，但不要總是讓學生自由讀，教師可適時組織“交流會”“故事會”“展示會”等活動，調動學生閱讀的積極性。

比如，在教學小學語文五年級下冊第一單元時，由于這一單元的文章都是描寫中國西部地區的，我便要求學生搜集與西部地區有關的文章并多讀、多看。學生們搜集了《七月的天山》《雅魯藏布大峽谷》《天鵝湖》等描寫西部的文章并閱讀，之后在“走進西部”閱讀交流會上交流，實現資源共享。

教師只要心中有學生，珍視學生的獨特感受和體驗，為他們搭建自我發展平臺，讓其自主閱讀，享受學習的快樂，體驗成長的愉悅，語文課堂就一定會涌動生命的活力。