學科本質與人格力量的相互激蕩

如今，學科育人是一個很重要的研究內容。首先，學科是專業化的基礎。有時，常識雖然有道理，但卻不足以揭示內在機理，如水本來是往低處流，在虹吸管中卻往上流了。我們要理解種種日常生活現象，離不開以科學分析為主要特征的學科理論和方法。學科作為相對獨立的知識體系，是近代學術發展的產物，體現著現代文明的高度，它使人們的認識及其實踐有別于常識和日常生活，獲得長足發展。如果沒有以學科為基礎的專門人才培養，顯然是無法想象的。

其次，學科課程是學校課程的主體。學科與現代學校的結合有了學科課程，至今占據著學校課程的中心位置。學校中幾乎每位教師都有自己的學科標識，如果沒有了學科標識，教師可能連立足之地都沒有了。

再次，學科教學是學校育人的基本途徑。這里說的“育人”是指德、智體、美全面育人，不單指德育。學校工作以教學為中心，教學不只是智育，也是德育、體育、美育的基本途徑。當下，學校落實立德樹人根本任務，最重要的還是充分發揮各學科的育人功能。

一直以來，“教”與“育”原本為一體，如今“教”卻成了學科教師、教研組、教導處的主要職能，而“育”成了班主任、年級組、政教處或學生管理中心的主要職能。中小學出現了越來越嚴重的“教”與“育”的分離，造成學科教學越來越窄化。對這些“缺魂失靈”的教學現象進行剖析，有助于我們把握學科育人的內涵。

學科育人不是價值中立

先看21世紀初，香港課程發展議會編訂的《學校課程發展示例》提供的一則中學歷史課教學案例。

土改的是非：中華人民共和國成立后，便在全國農村推行土地改革。中央派工作隊到農村，組織貧窮農民斗爭地主，沒收他們的土地，分配給無地或少地的農民，在斗爭地主的過程中，有這樣比較常見的爭論——

地主：我的父親一生很努力耕種，辛苦賺得余錢買了這10畝地，你們為什么要沒收我祖先留給我的土地？當時你租我田的時候，租金是你同意的，我何時剝削過你？

農民：我從早到晚辛勤勞動，收割所得的大部分都交給你當田租。你不用辛苦工作，扣得大部分的收成，這不是剝削是什么？社會的資源應該是社會大眾所擁有，豈容你獨占！不勞動者不得食，這個社會容不下寄生蟲，你要吃飯，就自己下田耕種吧！

問題：地主和農民對土地權有什么不同的觀點？

按上述示例教學，在教學方式上強調課堂民主，學生針對不同觀點發表意見，嘗試從不同甚至相反的角度理解不同的價值觀及思想意識。教師對此保持價值中立，鼓勵學生進行批判性思維。如此教學理念似乎很現代，但學生如果不了解有關土改的歷史背景，缺乏基本的“民本”觀念和人民當家做主思想，在討論中很有可能分不清是非，走向反面。

教學不同于科研，無法超越價值，它本來就是價值引導的過程。課程編訂者把已有定論的土改拿出來進行課堂討論，美其名曰培養學生的批判性思維，實際上流露出對土改的不滿，并試圖用自己的這種負面價值觀影響青少年。與此相類似，在“民主化課堂”上，濫竽充數的南郭先生成了學生欣賞的對象，虎門銷煙的林則徐反而成了批判的對象，而教師任由學生“創造性地建構”或“解構”，造成了學生價值觀的混亂，這是學科育人應該特別予以警惕的。青少年是“三觀”形成的關鍵時期，課堂上教師的學科教學應旗幟鮮明地用正確價值觀去引領人，用核心價值觀去塑造人。

學科育人不是常識積累

課堂教學如何做到生動有趣，不少教師為此花了不少心思。有位小學教師上了一堂“動物的叫聲”，把學校周邊能聽到的各種動物的叫聲都錄了音，在課堂上播放，讓學生猜是什么動物。學生不僅能猜出來，還不斷學著動物的叫聲。最后教師提問：“人是如何發出聲音的？”有的學生跺腳，教師搖頭。有的學生拍桌子，教師還是搖頭。有的學生說：“人是從喉嚨里發出聲音的。”師生一齊為他鼓掌。整節課從頭到尾都很熱鬧，但在這節課上，學生到底有什么收獲？無非就是把日常生活中的有關常識梳理了一遍，且不說這些常識與科學解釋相差甚遠，就算這些常識是有用的，那么積累常識的最佳場所也不是課堂，而是日常生活之中。

教師把日常生活問題引進課堂，是為了幫助學生理解相關學科原理，在日常經驗與學科原理之間建立聯系，進而超越常識，在更高水平分析解決現實生活問題。“一個沒有外力作用的物體將會保持勻速直線運動或靜止”，牛頓力學的這一定律在日常生活中沒有對應物，所考慮的是一個沒有空氣阻力、沒有摩擦力的理想狀態。愛因斯坦提出的相對論是在牛頓力學定律日常生活根本達不到的地方，改寫了牛頓定律。如果把積累常識作為主要任務，學校便失去了育人的意義。所謂“回到常識”在許多情況下不適用于課堂教學，我們要始終用科學而不是用常識武裝學生頭腦，要幫助學生建立科學的世界觀和方法論。

學科育人不是知識點過關

一些教師將學科教學目標窄化為知識點的識記、再現，教學過程成了知識點的梳理、強記、反復再現，看似效率不錯，其實把大部分育人目標丟到一旁。

這是20年前的一堂初中思想品德課“人類面臨的環境問題”，主要教學環節有：教師出示并口述教學目標2分鐘，如識記環境及環境要素的內容等；指導學生自學15分鐘，要求自學并回答思考題，教師指導自學方法，如精讀大字、泛讀小字、結合插圖等思考問題，自學效果檢查；教師點撥10分鐘，講授環境構成、環境分類、生態平衡、環境問題危害等；鞏固練習10分鐘，4個思考的正確答案，學生自學互背，教師行間巡視，個別檢查；課堂練習8分鐘，練習如環境是人類生存的各種 和因素的總和等，共5個填空題。

針對滿堂灌問題，課堂教學強調先學后教，當堂練習，在20年前也許是先進的，但今天看來，課堂教學重點放在教材有關知識點的記憶、再現，與初中思想品德課目標落差較大。

再看下面的英語翻轉課堂：教師將文本制作成圖文并茂的電子書與難點解析，拍攝成微視頻傳至校園網。學生在家中自學，了解故事大意，并學習新單詞的讀音與含義。然后登錄有關平臺，教師發布學習任務和基礎問題，學生跟帖回答問題。第二天在未來教室，教師先在技術平臺進行前測，由平臺評分，再根據預習情況，集中精力解決學生存在的問題。學生通過聽、說、讀等方式，不斷練習語言表達能力，鞏固語言知識。

翻轉課堂與20年前的課堂相比，將學生的語言學習延伸至家中和網上，提高了學生語言訓練的針對性。

學科育人不是把其他學科都上成思政課

從強化德育要求出發，近年來有人提出“課程思政”，意思是學校每門課程都要發揮思想政治教育的功能作用。我國中小學有專門的德育課程，其他課程要結合學科特點，發揮各自的育德作用，而不是把本學科獨特的育人功能丟到一旁，都上成思政課。

1961年的《人民教育》發表一篇《反對把語文教成政治課》的文章，該文批評了語文教學中的一些現象。例如高中《悼列寧》一課，教師不僅詳細講述了列寧一生革命斗爭的歷史，對第二國際還大講特講，結果還沒有講讀課文，已經超過了規定課時。某小學二年級教《小樹》，教師讀過課文就分析課文的思想內容，并根據課文思想內容提出幾個問題，讓學生分成小組聯系每個人的實際行動進行討論。討論之后發言，最后教師綜合各組發言給出結論，沒有進行語文基礎訓練，不讓學生讀課文、背課文。文章指出：“這實際上是對為政治服務的一種誤解，把政治狹隘化了。只有確實掌握了語文這個工具，才能使學生更好地接受思想政治教育。”教師要認識到語文基本訓練的重要性，認識到學好語文的關鍵是多讀多寫。

從反面分析了若干值得關注的現象后，我們有必要正面回答“學科育人是什么”的問題。

學科育人是以學科知識為載體，深入挖掘學科本身內在精神的價值過程

學科育人離不開學科知識載體。學科知識是有層次結構的，它的外顯層是數字、文字、術語、圖表、線條等；中間層由思維方式、方法和過程構成，它潛藏在知識表層背后，可以通過分析、判斷、推理而呈現和展示出來的一組程序和法則；其內在的隱性層由情感、態度與價值觀構成，是人們在知識探索過程中積淀的各種價值體驗與隱蔽形式。人類在知識上的不斷進步，不僅拓展著各種認識領域，還豐富著人類的情感和價值世界，提升著人類的精神品質，如科學領域中的敢于探究、批判質疑、尊重事實、公開操作等精神。每門學科都有自己的“模式語言”，如數學用數字建模和幾何圖形來表達等。學科育人的關鍵是讓學生在學科符號與日常生活實際之間建立有機聯系，逐步理解符號的內在意義，體驗符號系統背后的思想觀念，而不是單純背誦這套學科符號體系。

教師應注重借助學科教材等資源，讓學生經歷梳理與探究、移情與理解、創造與表現等學科活動，打開知識的深層結構，促進精神素質的整體性提升。其中包括知識結構沉積，各種符號理解、互換與整合、綜合運用，對自然界的感受、理解，對他人的合作與處理矛盾沖突能力，對美之感受與欣賞等。而上述過程之發生、精神素養之生成關鍵在學科世界與學生學科潛能的匹配、與學生生活世界的連接，正是在這些可能的觸發點上實現了精神世界的突破與升華。

經過精心挑選加工的學科教材堪稱優質學習資源，蘊涵著人類在特定領域的思想精華和最高智慧水平。例如，阿拉伯數字的發明、計算工具的發展以及語文教材名家名篇故事等，都可以成為激發學生學科興趣、引導學生走進學術殿堂的精神力量。

語文教師黃玉峰在講授《世間最美的墳墓》一文時，大篇幅介紹托爾斯泰和文章作者茨威格，講托爾斯泰晚年陷入了兩個深深的矛盾中：一個是他與革命者之間的矛盾。他同情革命者，但反對暴力革命，因此遭到革命者的反對；另一個是與妻子之間的矛盾。他要把家里的財產分給窮人，卻遭到家人反對。1809年，托爾斯泰開始寫他唯一的劇本《光在黑暗中發亮》，該劇是他一生的寫照。但他寫了20年，都沒有寫完。為什么？因為他覺得矛盾無法解決，不知路在何方。他死后，茨威格為這部劇本寫了最后一章，名為《逃向蒼天》。

接著，黃玉峰老師再與學生一起讀《逃向蒼天》的兩段劇情。一段是描寫托爾斯泰出走前一天，也就是他死前10天的事情，一群大學生沖進了托爾斯泰家里，要求托爾斯泰站在他們一邊，反映的是托爾斯泰的第一個矛盾。另一段是他與妻子的對話，他無法解決與妻子的矛盾，最后只能逃向蒼天，逃避自我，死在一個小火車站，像一個真正的流浪漢。

談及茨威格對托爾斯泰的理解，在托爾斯泰100周年誕辰，進行了14天的俄國之旅。對新生的蘇維埃，有人說好得很，有人說糟得很。茨威格沒有急于發表評論，他去考察，然后通過《世間最美的墳墓》這篇文章把自己要說的話全部說了出來。黃玉峰老師太愛講課了，課中還有大段講述。其中講到弘一法師死前給自己的評價——“華枝春滿，天心月圓”；海子臨死前寫的一首詩《面朝大海，春暖花開》等，他們都回歸自然、回歸大眾、回歸平凡。黃玉峰老師沒有人云亦云，把文章背后的故事一一道出，不僅激發了學生對閱讀、研究托爾斯泰的興趣，還引發了學生對人生意義的思考。我們看到，教材只是一些例子或學術片段，教師應借助教材，引導學生走進文學、科學、歷史等不同學科世界，感受學科世界的魅力。

值得注意的是，學科精神價值的挖掘是教師長期的教學任務和努力方向，與具體的每節課的教學之間并不存在簡單的一一對應關系，更不是某一節課、某個專題的學習所能完成的。一首小詩，隱含著一個世界；一段歌曲，隱含著一段生命的經歷。教師在教學中能夠做的是創設有意義的教學情境，激發學生的思維力與想象力，從詞語的邏輯意義、歌曲的旋律、繪畫的線條入口，想象并體驗可能的世界。要知道，學科育人不可能立竿見影，貴在持久、去功利，需要平和簡單的心態，淡定從容的氣質，一種凌駕于喧囂浮泛話語之上的睿智與堅定。

學科育人是讓學生學會像學科專家那樣思考和解決問題的過程

學生學習各學科的目的，不是企望他們變成該領域的專家，而是幫助他們了解學科專家是如何思考和解決問題的，有助于他們面對未來所要面對的世界。對學生來講，理解學科概念相對比較吃力的原因，是因為他們早期生活經驗中所形成的日常生活觀念阻礙著學科概念的建構。因此，教師花時間引導學生深入理解若干關鍵概念及相互之間的關系，讓他們經歷學科專家曾經歷的過程，體驗相應的學科思維方式，要比5分鐘就變換一個話題更吸引人，且更加有效。當一個人對某個觀念、技能、原理真正理解后，才能適當地運用到新的地方。一個人深入探討某個領域的問題，要比粗略涉及許多專題上百個不同的問題，更容易學會學科思維方式。

學科思維方式是與學科研究角度、對象相適應的，該學科領域專家在長期探索中形成的系統思考程序與規則、質疑與論證方式等，是學科專家長期堅持的學科信念、專業規范。例如，如果有人發現了一份文件，是有關圣經人物所羅門的資料。一個讀過圣經的人相信這份文件一定是真的，所羅門就是與我們十分相似的人；另一個人表示反對，認為是偽造的，因為那個年代的歷史資料只有少部分保留至今，且作為古今聞名的所羅門王屬于一個久遠的年代，他代表的是一種與我們完全不同的人。

盡管觀點不同，但兩個人的思維方式都是日常生活性質的，受到歷史學科訓練的人則會用完全不同的思維方式來分析這件事。他會先了解這份史料是什么情況下被發現的，然后可能用“碳-14年代測定法”來鑒定這份文件的年代。如果他找到的證據能夠證實這份文件的年代是真實的，便會考慮這份史料所呈現的所羅門形象，是否符合古今希伯來領袖人物的形象。在考據的過程中，研究者還需要閱讀當時的其他歷史資料以及后人的評論。最后，他知道所羅門確實存在過，代表的是一個與現代有很大區別的文明。因此，他在試圖描繪新的所羅門王形象時，避免將現代社會領袖人物形象和現代人的價值觀念強加在所羅門王身上。而要獲得這樣的思維方式不容易，絕不是花3～5個星期時間修習那些閃電課程可以速成的，而是要了解歷史學家是如何工作、如何思考的，才能作出合理判斷。要知道，學科思維訓練不是用事實填滿學生頭腦，教師應深入研究每一個細節，從中發現學科思維的脈絡。

學科育人是從學生年齡特征和思想實際出發有效育人的過程

20世紀90年代初期的小學語文教材《賴寧的故事》，講的是四川省石棉縣的小賴寧，品學兼優，從上小學開始年年被評為三好學生和優秀少先隊員。上初中時，他立志要成為像李四光那樣的科學家，堅持多年為家鄉探險尋寶，利用節假日采集礦山標本，進行無線電實驗。

1988年3月13日，縣內海子溝突然發生山林火災，為了撲滅山火，保護電視地面接收站的安全，賴寧主動加入撲火隊伍。當時，在現場救火的縣領導命令用汽車將學生強行送到山下，賴寧等被拉上車。晚上，風助火勢，野火更猛。賴寧等看不下去，又跳下車。他不顧個人安危，在烈火中奮戰四五個小時后遇難，那年他14歲。當年5月，共青團中央、國家教委決定授予賴寧“英雄少年”稱號。

20多年后，曾經在小學讀賴寧故事的畢業生，回憶當時讀這篇課文的感受。一個學生說：“他去救火但被火燒死，想到這里就感到害怕。”另一個學生說：“我想象著哪天父親在大火中，然后自己去救他，也當英雄。”兩個學生的感悟與教材編者及教師教學的意圖都有差距，如果不做引導，可能出現更多的教育問題。從實際效果看，實現真正意義上的育人是要下功夫的。其中，很重要的是教師要貼近學生的身心特點、思想實際，采用學生喜歡的內容和形式展開。值得慶幸的是，當年的學生后來成了小學教師，他們從當年的學習經歷中吸取教訓，在使用小學《道德與法治》教材進行相關內容教學時，把教學的重點放在了災后逃生上，主要采取模擬演練方式進行，摒棄了空洞說教的方式。而模擬逃生演練不僅提升了速度、技能，也讓學生感受到秩序和相互協作的力量。

1979年，在長春召開了23個省的中學語文教學研討會。會上，有些代表強調：對學生進行思想品德教育是各學科的教學任務，不能強加于語文教學。當時參加會議的小學教師代表只有霍懋征，她提出反對意見，認為書籍是人類進步的階梯，通過讀書，接受人類創造的先進思想文化，使學生在品德情操方面受到熏陶，正是語文教學的首要任務。她給與會代表上示范課，講的是《毛岸英在獄中》。文章寫道：敵人拷打、審問楊開慧，小岸英親眼看到媽媽多次被敵人打得皮開肉綻，鮮血直流，卻寧死不屈。他牢記媽媽的囑咐，什么也不對敵人說。

霍懋征認為，“多次”一詞在這段文章中分量很重，是對學生進行思想品德教育的切入點。于是，在反復誦讀之后，她提問：“小岸英為什么能戰勝敵人？”學生說：“他為了實現共產主義，因為他有遠大的理想，要解放全人類。”

學生這些帶有那個時代痕跡的成人話語，顯然不符合只有8歲的小岸英在獄中的實際想法。于是，霍懋征進一步引導學生朗讀這段文字，啟發學生感悟“多次”的含義。同時，自己也帶有感情地朗讀，突出楊開慧多次被拷打對小岸英的影響。當學生明白了小岸英在獄中的勇氣和智慧來自媽媽的影響時，全班都激動了！再次朗讀時，大家幾乎都抑制不住心中的怒火，并含著熱淚讀了出來……

學科育人是教師本身在教學過程中的人格影響過程

在教學活動中，對學生身心的影響不僅限于教學內容，教學組織形式、師生關系、課堂氣氛等都會產生多方面的效應。其中，教師自身的人格與上課、作業布置與批改、個別輔導、考試評價等教學環節，以及學生編班分組、課堂規則、教室布置等環境因素交織在一起，對學生產生的影響最為深刻、持久。

我們對魯迅的《藤野先生》耳熟能詳，但似乎都忽略了魯迅在文中的交代：“解剖學是兩個教授分任的。”除了藤野先生之外，另一位是一年級新生的級長——敷波重治郎教授。他畢業于名校，課堂全部使用流利的德語進行教學。而唯一的外國留學生，來自中國的周樹人，似乎并未感受到這輪耀眼的光環。22年后，當魯迅在廈門島的燈下回憶仙臺的求學生活時，記憶的聚光燈卻對準了副級長、兼管學生生活的藤野先生。他用一種舊時儒生朗讀漢學經書的聲調上課，還夾雜著濃重的北陸口音，常常被日本學生私下取笑。

藤野先生給魯迅留下深刻印象的事件之一是他對學生的考核。在仙臺醫專學生的集體記憶中，藤野先生一直是“名捕”。他的解剖學成績沒有甲等，每年在這門課上不及格的學生都會占到三分之一。學校規定，若有兩科成績為丁或有一門成績為戊者就要留級。那一年，有20名學生留級，許多留級生對藤野抱有怨恨情緒。在第二學年開學的時候，出現了無中生有的流言，部分留級生為了發泄對藤野的不滿，把怒火燒向了中國留學生周樹人身上，誣蔑藤野先生向周樹人漏題。事實上，周樹人在仙臺醫專唯一的不及格，恰恰是這門解剖學，由藤野先生給出的分數。雖然謠言很快被澄清，但是這件事加深了周樹人心中“弱國子民”的屈辱感，使他領悟到縱然逃避至仙臺最終也無處可逃，于是產生了厭棄仙臺的想法。

事件之二是藤野先生對學生課堂筆記的批改。當時，仙臺醫專沒有指定教學用書，學生把教師的課堂講義抄下來以備后用，教師通過批改學生課堂筆記來把握其學習近況。魯迅寫作《藤野先生》的時候，以為仙臺時期的課堂筆記已經遺失，1951年6本筆記在魯迅紹興老家被發現，現存北京的魯迅博物館。

近年來，日本學者通過筆跡、繪圖的分析得出一些細致的觀察結果。筆記內容分別是敷波講授的骨學、韌帶學、內臟學和感覺器學，藤野講授的肌肉學、血管學和神經學等。雖然魯迅筆記中敷波講義所占比例最大，然而現在可以辨認的批改筆跡絕大部分是藤野的。正如《藤野先生》所記，他的批改是最多也是最仔細的，從日語修辭、德語術語、圖示到解剖學原理，一一加以綿密修改，甚至有十幾處地方用紅筆標示了“注意”，提醒魯迅未來當臨床醫生之后應該注意的事情等。藤野先生在受到日本學生孤立的時候，仍對這個異國學子抱有一腔熱情，這也是最令魯迅感動的。

1934年，病中的魯迅曾對內山完造說：“中國四億民眾其實都得了大病，病因就是之前講過的‘馬馬虎虎，一種隨便怎樣都行的極不認真的生活態度……我想，日本人的長處就是不論做什么事情都有像書里說的那樣把生命都搭上去的認真勁兒。”藤野先生“太認真”的態度，或許給了魯迅一點啟發——無論面對怎樣的現實，都要盡到自己的責任，只管打坐，直心而行，在日常雜務中找到自我救贖的路子。敷波先生的機巧順暢，更襯托出藤野先生的木訥笨拙，彰顯出藤野先生赤誠的“師者本心”。

我們從《藤野先生》中不難看出，教師的人格因素與教學行為交織在一起，對一個人的終身發展所產生的深刻影響，影響著一個人待人處事的態度以及人生道路的抉擇。課堂無小事，往往就是那些不經意的細節使教師的教學過程充滿了內在張力，并迸發出驚人的教育力量。課堂上，學科精神、學科思維方式等學科本質力量不是孤立、自發地起作用，而是需要來自教師的人格力量的激蕩。在學科力量與人格魅力的交相輝映下，學生才能更深入地理解學科本質。