構建“全程式”教學評價框架

張向眾 李正福

在學校轉型性變革實踐中，基礎教育學校教師生命成長凸顯出來，教師要改變在校生存方式，更新自己頭腦中教學參照系，實現課堂教學中的創造和自主發展。我國著名教育學家葉瀾教授主持長達24年的“新基礎教育”研究，明確提出重建教師角色理想，“教師是從事點化人之生命的教育活動的責任人。沒有教師的創造性勞動，就不可能有新的教育世界。教師只有將創造融入自己的教育生命實踐，才能體驗這一職業內在的尊嚴與歡樂”。

在教學“全程”意義上，教師發展必然包括教學設計、教學實施過程及教學反思與重建。“新基礎教育”主張，教師在日常教學實踐中實現自我更新式發展，也可以說“成事成人”，即自己在親歷、投入到日常教學的更新性改革實踐中，成就自身的發展，以自身發展促成改革之“事”。此種教師發展理論，多年來一直指導著“新基礎教育”學校教師在自己的日常教學改革實踐中，自主實現生命成長。目前，參與“新基礎教育”研究的昆明3所學校（即中華小學書香門第校區、中華小學海倫國際校區和武成小學度假區華夏御府校區），在教師發展理論指導下，正在積極推進課堂教學改革，促成教師發展，取得了顯著成效。

在“新基礎教育”研究中，如何在“成事成人”意義上，構建教師教學評價指標框架？結合昆明3所“新基礎教育”實驗學校每周三開展的“聽-說-評課”活動，從教學設計、教學實施過程和教學反思與重建三個階段，構建“全程式”教學評價框架和指標，旨在以成事促成人，提升課堂教學質量，促進教師生命成長。

一、課堂教學設計的評價指標內涵

課堂教學設計是“新基礎教育”教學改革評價的重要前提，也是檢驗教師是否轉變教學觀念的重要依據。對課堂教學設計的評價，主要從教學目標、教學內容和教學過程三方面進行著手。

第一，教學目標。也就是預期學生在教學結束后的學習結果。它的制定涉及五大分析，即教材分析、課標分析、教學實踐分析、學生學習困難與障礙分析以及育人價值分析。在五大分析基礎上，制定出具體、清晰和可觀測的教學目標。同時，教學目標還要充分關注到學生的個體差異性，確保教學目標面向全體學生，讓全體學生都能夠參與到學習活動中來。此外，教學目標更要把握住教材的內在知識邏輯結構，“活化”書本知識，所謂“活化”書本知識，“就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態” （葉瀾：《“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識》，教育科學出版社2006年版，第256頁），讓學生進入、體驗知識形成過程。

第二，教學內容。教學內容是課堂教學設計的重要組成部分。教師在設計教學內容時，要把握住教學內容的整體結構和學科獨特的育人價值功能。整體結構體現在教學內容要在本單元內進行設計，具有橫向聯系與縱向關聯，彰顯整體性的設計思維。更重要的是，還需深挖學科獨有的育人價值，也就是說，只有這門學科才能給學生帶來相應核心素養與能力發展。因此，教師要做好教學內容設計，通過學科知識學習帶來諸多發展，讓學生成為主動、健康發展的時代新人。

第三，教學過程。教學過程的設計要充分考慮參與度，也就是要師生共同參與，關注學生的差異性，而不是傳統的以“教師為中心”或者是與之對立提出的以“學生為中心”的課堂模式，“應走出‘主體—客體的‘人—物關系模式，走向以‘人與‘人之間在實踐中的交往”（葉瀾：《“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識》，教育科學出版社2006年版，第267頁）。

“‘新基礎教育倡導的觀點是‘課堂是師生的學習共生體，因為‘教育即生長，所有的課堂教學無非是為了人的生長。”（李政濤：《重建我們的思維方式》，《人民教育》2016年第21期）對教學過程中的組織形式、時間與空間的安排也有一定的要求，因為這些為教學過程的有效開展提供重要支持， 從而達到更好地促進師生的成長，提升師生的生命價值。

二、課堂教學實施過程的評價指標內涵

“課堂教學是學校為實現教育目標而進行的人類實踐活動，具有很強的目的性。”（張向眾，葉瀾：《“新基礎教育”研究手冊》，福建教育出版社2015年版，第174頁）課堂教學實施過程是 “新基礎教育”課堂教學評價的重要方面，也是深化教學改革的重要途徑。對課堂教學實施過程的評價，主要從常規活動、開放式導入、核心推進過程以及開放式延伸四方面進行。

第一，常規活動。常規性積累活動是每堂課必不可少的環節，也是學生積累性成長的有效途徑。通過實施常規性積累活動，讓學生充分展現自己。既有利于提高學生的綜合能力，積累更多知識，又為后續教學的有效開展提供“熱身活動”。所以，常規積累與教學要有所關聯，這就要求教師要根據教學合理選擇、設計常規積累。常規活動的組織形式要多樣化，要能夠充分吸引學生興趣。教師要能夠根據現場的具體情況進行調整，使學生合理地掌控時間，在大約3分鐘左右時間內完成，以免常規活動時間過短或過長都會影響到后續教學的正常開展。

第二，開放式導入。開放式導入環節是教師在教學時需要面臨的重大挑戰。“當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人”（葉瀾：《重建課堂教學價值觀》，《教育研究》2002年第5期）。基于此，要求教師要了解學生的學習狀態，起點、障礙點以生長點。所以，大問題的設計要具有整體性和關聯性，要能夠充分引導學生的思考。在進行開放式導入時，教師要學會引導、反饋并梳理出學生資源，從而生成不同狀態的教學資源，為后續的核心推進過程做好鋪墊。

第三，核心推進過程。根據開放式導入所生成的教學資源，不斷推進課堂教學。根據“放”和“收”來推動整個課堂。這里的“放”指的是教師通過設計大問題，把問題下放給學生，要求學生在活動中先獨立思考，形成自己的觀點，再進行小組討論。這樣做的目的是為了讓所有學生都能夠參與到其中來。而“收”指的是根據下放的問題，教師把不同狀態下學生的答案進行分類整理后，讓學生自己到講臺前展現，臺下的同學進行互動評價，最后再由教師進行點評。對核心推進過程的評價，可以從“放”與“收”的效果來進行分析，具體體現在生生互動和生師互動的質量上，也就是生生、師生互動中的問答、回應和點評效果如何。

第四，開放式延伸。在開放式延伸環節，教師要站在較高的思維層次對教學內容進行總結提升，總結內容要能夠體現本節課教學的新內容。同時，開放式延伸與主題要相契合，能夠從不同的角度進行延伸，起到升華作用。最后，教師布置的作業要具有創新性、關聯性和挑戰性，能夠激發學生的學習興趣，從而達到較好的開放式延伸效果，使學生能夠進行對比分析學習。

三、課堂教學反思與重建的評價指標內涵

課堂教學反思與重建是“新基礎教育”“全程式”教學中不可缺少的關鍵環節，也是促進教師學會教學的有力抓手。通過采取自評—他評—同行評—專家評的形式進行教學反思，不斷提升教學反思的效果。對教學反思的評價，主要從總體評價、問題反思和教學重建三方面進行展開。

第一，總體評價。也就是教師根據教學的實際情況做出整體評價，既要“捉蟲”又要“抓彩”，深度剖析課堂教學行為尤其細節背后隱藏的道理。教師要能夠從理論與實踐的視角充分分析產生問題的根本原因，找到造成教師根深蒂固教學觀念的緣由以及能夠結合具體案例闡述自己變化的過程。

第二，問題反思。“反思不只是意味著一種思考問題的角度和方法，更重要的是它是教師主體力量的表現形式，是教師對教學實踐的自我體驗、自我診斷、自我覺悟、自我調整和自我更新。”（黃耀紅，周慶元：《教師專業發展的問題反思與理念重構》，《中國教育學刊》2007年第7期）問題反思需要從不同角度對其進行分析，從而找到解決問題的不同策略。通過問題反思，不斷提升教師教學水平，促進教師成長。所以，要求教師要能夠對教學中出現的問題進行整理并結合教師發展與學生發展分析具體產生的原因。

第三，教學重建。也就是對已經上過的內容進行二次重建。針對存在的問題，如何進行教學設計、如何開展課堂教學實施過程等，教師要提出自己的預想，提出一些具有針對性的改進性措施，讓二次重建課的效果更好。為此，在進行教學反思時，教師要養成良好的傾聽意識，學會記錄，提高現場學習力能力。現場學習力是教師最重要的學習能力，而“良好的現場學習能力表現為專注力、捕捉力和轉化力”（李政濤：《現場學習力：教師最重要的學習能力》，《人民教育》2012年第21期），從而不斷地促進教師的成長。

總之，“成事成人”是“新基礎教育”教師發展的核心理念，滲透在教師教學的各個環節、貫穿在教學的方方面面。這需要從教師的教學設計、教學實施過程以及教學反思與重建，構建“全程式”教學評價框架，以此促進教師全程參與教學改革，促成教學改革之“事”，成就自身發展。

（本文系華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院委托課題《“生命·實踐”教育學評價理論與實踐》、大學生課題《“新基礎教育”改革成效的評估體系與評價指標研究》的階段成果）