如何處理“同一概念，不同界定”的問題

趙建文

一、問題的由來

學生在自主學習必修2第1課《發達的古代農業》時，發現人教版教材與人教版配套教參在關于“傳統農業”的概念界定上似有出入，向我提出一些問題。為了便于大家了解問題所指，現將教材體系、教參內容與學生提問一并羅列如下：

教材體系：本課標題為《發達的古代農業》，下設3個子目：第1目為“早期農業生產的出現”，內容覆蓋原始社會至西周時期的農業生產；第2目為“精耕細作的傳統農業”，從春秋戰國講起，至明清時期結束；第3目為“男耕女織的小農經濟”，教材認為，小農經濟在春秋戰國時期逐步形成，屬于自然經濟范疇，“是中國傳統農業社會生產的基本模式”。[1]

教參內容：“傳統農業的早期階段也就是夏商周時期”。[2]

學生提問：1.傳統農業的早期階段算不算傳統農業階段？2.小農經濟是不是中國傳統農業社會基本的生產模式？夏商西周時期，小農經濟有無產生？為什么課本第2目——“精耕細作的傳統農業”，從春秋戰國講起？

學生的提問引發了我對“傳統農業”概念以及本課其他相關概念的思考，在查閱一些專業論著是如何界定和使用這些概念的基礎上，我對中學歷史教學中遇到的“同一概念，不同界定”問題，有了幾點處理思路。

二、處理問題的幾點思路

1.關注學界動態

筆者認為，“傳統農業的早期階段”應該算作傳統農業階段。那么，中國傳統農業的起始階段究竟是人教版教參所指出的夏商周時期，還是人教版教材所默認的春秋戰國時期？帶著這個疑問，我翻閱了一些有關中國古代農業的學術論著，最終形成了自己的判斷。總體來講，學界認可將春秋戰國作為傳統農業的起始階段。歷史學家龔書鐸在《中國通史》第11卷（上冊）中認為，“男耕女織，個體經營，生產技術落后等，構成了傳統農業經濟的基本狀況”。[3]由此，我們似可形成以下推論：以家庭為單位的個體經營當屬中國傳統農業的基本特征之一。眾所周知，中國夏商西周時期的農業生產是集體經營而非個體經營，若以龔書鐸的這個標準來看，夏商西周應該不可劃入傳統農業階段。另外，以中國歷史農業地理研究著稱的北京大學韓茂莉教授更是直接指出，“在中國農業發展歷程中，傳統農業階段持續兩千余年，精耕細作集中代表了這一階段農業生產技術特征”， 而“中國傳統農業精耕細作的生產技術起始于戰國時期”。[4]

2.盡量以教材為本

韓茂莉教授認為，“原始農業、傳統農業、現代農業是農業生產的三個發展階段”。也就是說，她將戰國以前的中國古代農業一律劃為原始農業。而按照人教版教材的行文邏輯，我們可明顯感覺到教材編者將戰國以前的中國古代農業區分為原始農業和商周時期的農業。為了說明問題，現摘引人教版教材的部分語句。

關于原始農業：原始農業的主要耕作方法是刀耕火種。……土地耕種一兩年后，地力下降。為了尋找肥沃的土地，人們不得不經常遷徙。

關于商周農業：商周時期，出現了青銅農具。……人們在生產勞動中，已經懂得開溝排水，除草培土，用雜草漚制肥料，治蟲滅害。這樣，土地可以連續耕種，土地的利用率大大提高。

正如韓茂莉教授所指出的那樣，劃分農業發展階段的標志是工具和技術特征。原始社會和夏商西周時期的生產工具大同小異，沒有太多變化。關于這點，不僅韓教授贊同，就是人教版教材編者也在指出“商周時期，出現了青銅農具”的同時，又承認“由于青銅比較珍貴，在農業生產中很少使用。木制的耒耜和石鋤、石犁，仍是人們進行農業生產的重要工具”。只不過韓教授強調了“大同小異”中的“大同”，認為原始社會的生產農具為木石農具，夏商西周時期的生產農具也主要為木石農具，所以將二者劃入同一階段。而人教版教材則強調了“大同小異”中的“小異”，認為商周時期的生產農具畢竟銅石并用，并且在生產技術方面也較原始社會有所進步。總之，筆者認為韓教授和教材編者在“原始農業”的概念界定上，雖有分歧，但各有道理。在這種情況之下，我建議盡量以教材為本，以減少教學中不必要的麻煩。

3.將問題推給學生

對李偉杰同學在自主學習課上對“傳統農業”概念提出的一些問題，我并未直接予以答復，而是將這些問題推給了全班學生。從展示課上的發言情況來看，學生總體上認同了教材的界定，否定了教參的提法。為方便大家了解學生回答情況，摘錄兩種比較典型的看法。

黨志宇、宋澤源：農業發展階段的劃分，應以農業發展的自身情況作為依據。春秋戰國時期，鐵農具的使用和牛耕技術的推廣，是中國農業發展史上翻天覆地的大變化，理應將春秋戰國作為中國古代農業發展的一個分水嶺，將其視作傳統農業階段的起始。

李宏杰、王新月、李婷：人教版教參有自相矛盾之處，其說不可信。教參既然說“鐵農具的使用和牛耕的推廣是精耕細作技術發展的基礎”，精耕細作是“中國傳統農業的主要特點”，那么沒有鐵農具的使用和牛耕的推廣，就沒有精耕細作技術，沒有精耕細作技術，也就談不上傳統農業。但是，教參又說“傳統農業的早期階段也就是夏商周時期”，難道夏商周時期精耕細作了嗎？鐵農具使用了嗎？牛耕推廣了嗎？

隨著高中歷史新課程改革的推進，傳統的以教師講解為中心的教學模式越來越不適應形勢的需要。將問題推給學生，讓學生圍繞這些問題深入思考、合作探討，給學生以表達、交流自己對這些問題所持看法的機會，有利于體現學生的主體地位，提高學生的學科素養。

4.立足學生實際，形成處理結果

歷史概念是對歷史事物本質屬性的反映。它上承歷史史實，下啟歷史規律，是歷史教學的中間環節。對歷史概念是否有清晰而準確的界定，決定學生能否透過歷史概念真切感知歷史表象，能否將這一概念與其他概念建立關聯，形成歷史認識，把握歷史規律。既然歷史概念的界定在教學中如此重要，那么，制約歷史概念界定的關鍵因素是什么呢？在研究中學歷史教學方面造詣頗深的朱煜教授曾著文指出，“在學生學習歷史概念的過程中”，教材結構、教師講述特點等都是制約學生準確理解概念的因素，但“最根本的還是學生的認知結構”。[5]這就提醒我們，在歷史概念教學中要特別注意學生的年齡階段、知識儲備以及思維特點。在了解學生所思所想、所問所答的基礎之上，我決定放棄人教版教參關于“傳統農業”概念的界定和韓茂莉教授關于“原始農業”概念的界定，全部采用人教版教材界定，并向學生做出了合理解釋。最終，師生一致形成如下處理結果：中國古代農業包括早期農業和傳統農業兩個階段，早期農業又分為原始農業和夏商西周農業。

【注釋】

本文有關教材內容的引用均見《歷史》（必修2），北京：人民教育出版社，2007年，第4-6頁。

本文有關教參內容的引用均見《人教金學典》（歷史必修2），北京：人民教育出版社，2013 年，第1-2頁。

龔書鐸主編：《中國通史》第11卷（上冊）， 上海：上海人民出版社，2013年，第281頁。

本文引用韓茂莉教授內容均見《中國歷史農業地理》（上冊），北京：北京大學出版社，2012年，第193頁。

朱煜：《歷史概念教學中的有意義學習》，《歷史教學》2000年第5期。