回歸敘述 提升史感

段曉東 李重陽

核心素養如何落地生根？這是當前歷史教學中無法回避的問題。綜合實踐活動相較于分科教學而言，綜合多元智能，強調實踐運用，往往可以暴露紙筆測試所不能發現的潛在性問題。既然如此，能否從綜合實踐的過程與結果中，一窺常規教學在核心素養培養中的各種問題呢？

2016到2017年，我校歷史科組圍繞歷史寫作開展了一系列學科活動，兩年來，既涌現出了一批全國青少年歷史寫作大賽二三等獎的獲得者，也暴露出了一些常規教學中的新問題，而這些新問題，又不能不引起我們的思考。

一、從常識缺位回歸敘事傳統

好的歷史故事離不開好的立意。在兩年多的家史競賽中，我們經常收到這樣的選題：《橋》、《故鄉的路》、《爺爺家的房子》、《三代家居》等作品。這些作品乍從名字上看，可以算得上“小切口、大縱深”——由一個老物件說起一段老故事，頗有幾分社會生活史的味道。然而，仔細讀下來，看到的卻是不同時代生活環境的羅列，所涉及的變遷原因，往往又是政治、經濟、文化等時代背景的匯總。至于推動情節的主人公（歷史人物），支離破碎、撲朔迷離甚至若有若無，更遑論關鍵處的細節與情節。

人物、故事、時間、空間是歷史敘述的基礎，也是歷史學的常識。然而，積數年歷史學習之功，仍有不少學生史學常識缺位。此情此景，讓人細思極恐。仔細想來，學生的問題似乎情有可原：多數學生對歷史與歷史學的了解，主要來自于中學課堂；現行的高中歷史教科書多以傳遞史識為主要目的[1]，在書寫風格上重概念輕事件、重分析輕敘事，似乎思辨有余而敘述不足，學生浸淫既久，難免落入舊窠。另一方面，在常規教學中，作為教學倫理和旗幟的公民教育、理念啟蒙、批判性思維等提法，又有陳義過高的嫌疑，也同樣值得商榷：

歷史學是人文學科的母體，史學的魅力不在于概念的分析和范式的搭建，而在于近乎真實而豐富的歷史故事；歷史教育也不應是對“公民常識”的普及與“啟蒙”，因為德性之知并非聞見之知，只有滲進血液、親身體悟的東西，方有生死以之的可能；歷史教學更不必是批判性思維的跑馬場，因為先驗的、應然的假設與推理，既因過于抽象而對學生顯得生硬，也容易經由詭辯、矮化為邏輯的游戲。

歷史學的精髓與生命，不在于“歷史規律”（即史識）的傳遞，也不在于對“育人情懷”的堅守，而在于首先應該根植于學生興趣、根植于史學的魅力之中——而這兩點的交融處，就在歷史學的敘事傳統。

實際上，在史學的敘事傳統中，歷史應有的育人價值，并未得到淡化：血肉鮮明的古人，跌宕起伏的故事，配合以情境的渲染和語言的鍛煉，學生怎能不神入其中？主人公的語默出處、世事的得失成敗，配合以個人的沉浮與時代的擊蕩、時局的嘈雜與歷史的縱深，在功敗垂成、在榮辱得失之際，學生又怎么不會屏息凝神、翹首凝思一番？時過境遷，煙消云散，但當時的感動抑或可在心底留著一絲溫存，在人生的困頓處、在生命的彷徨處，可以綿綿不絕、用之不盡。這種凝聚于血肉、受益于終生的饋贈，難道不是家國情懷與人生智慧的功效？勾陳史書疏漏、品味作者的筆法，在田野與文本之間反思咀嚼，歷史理解與歷史解釋的核心素養，又怎能不落地生根？

當然，倡導敘事傳統，并不意味著對思辨史學的放棄。敘述與分析是史學的雙翼，唯有兼收并蓄，有活力、有生命的歷史教學或可有望，家國情懷等核心素養，抑或可落地生根、發芽開花。

二、從工具理性回歸史感培養

好的歷史寫作總會有精彩的文筆與獨到的見解，文筆所及，閱讀的流暢與快意總會如約而至。然而在近兩年的歷史寫作輔導中，除了略顯生澀的文筆外，更多的吐槽點，卻是面對訪談調查而來的訪談稿與實物資料無從下手。

史料實證是歷史學的核心素養之一，也是當下歷史課堂的新常態；格調之高、指導之全，在史學的能力培養中，幾乎無出其右。面對堪稱周詳的多重史料，學生的反應，似乎在提示著什么——歷史課堂的常規教學中，是不是漏掉了什么東西？歷史感不容忽視。

歷史感是個體生命在叩問歷史過程中的原始體驗和理性感悟[2]，它是知、情、意的有機統一，也是直覺與洞見的交蕩共鳴。相較于史料實證的工具性、碎片化，歷史感更強調系統性、綜合性，也更具有學科底蘊（相對而言，史料實證更像是近代科學的實證精神在歷史學中的延伸）；史料的豐沛無法保障文章的可讀性，而史感淋漓的文章更有史論結合的光輝充實之美。

人生總是避免不了選擇，而有些選擇的確沒有對錯之分，至于后悔或是遺憾，這是個人的事，自己要為之負責，有些在外人看來是無比正確的選擇，卻有可能讓自己一輩子深深處于愧疚之中——從漫漫歷史長河來看，每一次社會的偉大變革一定是有位敢于做自己認為對的事的人，雖然不是每個人都可以成為偉人，但我只是覺得人可以平凡但不能平庸！順應自己的本心，便沒有遺憾。[3]

這段話選自王江奎同學《無悔的抉擇——農民爺爺的教書史》一文，作者的爺爺是一個終生系情于教書最終卻不得不放棄教書的老人。在復活自己爺爺歷史的過程中，作者聯想到了人類社會、聯想到了個人命運，聯想到了大大小小千千萬萬的困惑與選擇，人生的選擇，何以無悔？在穿越時空的對話中，作者給出了自己的答案。當然，這樣深切感悟的背后，同樣有文字、實物等多重史料做為史實的支撐，同樣離不開史料與實證的水乳交融。

回顧我們的課堂，史料實證的落實固不可少，史感的滲透和培養，同樣不容忽視。當然，針對歷史感的培養，前人的探索已較為清楚，此處不做贅述。[4]

三、在體驗與拓展中推動學生的發展

學習，是學生自己的體驗；生命，是學生自己的探索。

在自己的體驗中，往往會有前所未有的收獲，李千辰同學創作《那代人手中的紅旗》的過程，就是最好的例證。

作者的奶奶是國家和省級三八紅旗手，也是附近村子乃至縣城遠近聞名的人物。然而老人辭世甚早，家人的記憶也只是殘篇斷章；為重建對奶奶的記憶，作者不得不奔走于奶奶曾經生活、戰斗過的各個地方，訪談、實證、搜集資料。從搜集奶奶的日記與榮譽證書，到對爸爸、姑姑乃至魯文敏老人進行訪談，從實地考察西關、金鳳山等奶奶戰斗過的地方，到查閱《商州市志》、《西關村史》，經過不懈的努力，一個身影模糊的老人，逐漸被作者勾勒清楚起來。這篇文章最終獲得了第六屆全國青少年歷史寫作大賽二等獎。當然，比起榮譽，更有價值的是作者內心對親情的感受、對歷史學的思考：

正如百度百科對‘歷史的解釋，‘它是記載和解釋一系列人類活動進程的歷史事件的一門學科，多數時刻也是對當下時代的映射。通過一件事反映一個時代，通過一個人去反映一個時代。同時，也可以由一個時代去了解一件事，由一個時代去了解一個人。

我多希望奶奶依舊在世，能在一個午后，捧著一杯熱茶，給我講那些她工作時的事情、她勞動時的事情，即使是當時生活中的一些瑣事，她可以享受著窗外暖暖的陽光，望著她已經長大的孫子，用依舊溫柔的聲音敘述自己的往事。

我望向窗外，想象著那把藤椅，那束陽光，久久不能釋懷。[5]

當然，一次寫作體驗帶來的收獲，我們不宜夸大；歷史寫作也僅僅是對學生歷史學科基本能力能動的測評，學生核心素養的培養與滋潤，還應該置身于更廣闊的視野、更深厚的學養之中。

第一，在閱讀中固本培元。朱永新提出，一個人的精神發育史，就是他的閱讀史。何為歷史？何謂史學？歷史的“真實”又該如何尋找——如何在史籍、文學與田野中追尋可靠而近乎真實的過去？有料又有趣的時代作品，或許更容易起到示范引領的效用。在師生精讀的情況下，李開元的《秦崩》、魯西奇的《何草不黃》、顧頡剛的《孟姜女故事研究》，這些作品會給學生最基本的史學認識。而這些共識，奠定了歷史延伸閱讀的基礎：在許倬云、黃仁宇大歷史觀中培養學生的視野，在紀實文學、在歷史小說的基礎上補充學生的歷史想象……

第二，在田野中追問歷史。田野是歷史發生的場所，是一手史料，更是歷史現場感的重要源泉。以筆者所在的商洛地區為例，此地北依秦嶺、南臨丹江，為商於舊地、武關所在。漢唐關隘，宋金疆界，明清的船幫、鄖西的流民……無不是課程開發的資源。當然，中學生的田野走訪，或許本身并不會創造出學術價值，但參與本身所帶來的體驗，對于學生成長和發展的意義卻不容低估。

核心素養不僅是一種教育主張，也是一種教育話語；不僅兼有應試的功利，也根植于人文的情懷；而這，正是核心素養的魅力之所在。但是如何兼顧應試與人文？如何處理公共史學與專業常識的問題？這個未竟的話題，似乎同樣值得我們思考。

【注釋】

這幾點上，人教版教材表現得尤為突出。以人教版必修三為例，該教材在《前言》中明確指出，其目的是“通過了解中外思想文化發展進程中的重大事件、重要現象即相關人物，可以進一步從思想文化層面了解人類社會發展的基本特征，幫助我們更加全面地認識人類歷史的發展進程”。詳參：人民教育出版社歷史課程教材研究開發中心：《歷史·必修三》，北京：人民教育出版社，2007年，《前言》部分。

雷戈：《論歷史感與歷史學》，《學術月刊》1998年第4期。從歷史哲學范疇討論歷史感的定義，國內具有代表性的文章有陳洪進的《什么是歷史感》、雷戈的《論歷史感與歷史學》、《再談我的歷史觀與歷史感——答周祥森先生》、《歷史感思辨》及彭剛的《歷史理性與歷史感》。陳文中的歷史感，更接近于歷史使命感。彭文與雷文對于歷史感的描述較為接近，其中彭文對歷史感的表現有生動的敘述，但對于歷史觀與歷史感缺乏嚴格的區分；相較而下，雷文對歷史感的表述較為系統，故定義以雷文為準。

王江奎：《無悔的抉擇》，第六屆全國青少年歷史寫作大賽三等獎作品，未出版。

李惠軍老師的課例，即以富有歷史感著稱；此外，純技術性的討論，較有代表性的有：莫宏雨：《試論中學生的歷史感的培養》，《歷史教學問題》2007年第5期；具惠蘭：《試論高中歷史教學學生歷史感的培養》，《教育導刊》2013年第2期。

李千辰：《那代人手中的紅旗》，第六屆全國青少年歷史寫作大賽二等獎作品，未出版。