用理性思維和情感體驗觸摸歷史的脈搏

侯秀平

從教多年來，我一直在心底扣問看似簡單實則復雜的問題：一堂精彩的歷史課應該以怎樣的方式呈現給學生？明確的主題和鮮活的內容？抑或是嚴密的邏輯和豐富的史料？思來想去，我仍覺得缺少點什么。歷史課的本質究竟是什么，我們到底在歷史課上應該培養什么樣的人，怎樣培養人，這是我思考中的困惑。困惑之際，著名發明家張開遜教授的一段話引發了我的深思。他認為：第一，使受教育者知道世界是什么樣的，成為一個有知識的人，一個客觀的人；第二，使受教育者知道世界為什么是這樣的，成為一個會思考的人，一個有分析能力的人；第三，使受教育者知道怎樣才能使世界更美好，成為一個勇于探索創造和有擔當的人。[1]其實，歷史教學何嘗不是如此？在我看來，歷史課的本質就是要培養學生通過理性辨析形成正確的歷史觀，在穿越歷史的洪流中，長養學生的善于思考、勇于創新的品質，使他們成為更有社會擔當的人。作為歷史課堂學習的主體，學生既是知識的獲取者，思維的發展者，情感的體驗者，也是課堂學習資源的拓展者。慢慢地，我的內心有了答案：一節精彩的歷史課應該是一堂有思維深度和生命溫度的歷史課。

在歷史課堂教學中，同學們應該如何透過層層迷霧看清歷史的真相，如何在反觀歷史中尋求現實的意義，如何巧妙架接起歷史與現實之間的橋梁，這一切都是為師者應該著重思考的。作為學生學習的促進者和合作者，歷史教師需要才學與智慧，需要以寬廣的視野和博大的情懷思考歷史知識的價值，尋找教學立意的生長點。課堂上教師善于挖掘、及時捕捉課堂生成性資源，以思維的觸角感知歷史，以情感的雙手觸摸歷史，在思維碰撞和情感體驗中，促進師生共同成長。下面，我以《第一次世界大戰》為課題作以簡單示范。

學生在學習《第一次世界大戰》一課內容時。我依據課標要求，進行巧妙設計，以問題為主線，以豐富翔實的史料為載體，深入剖析第一次世界大戰的起因、經過、結果、影響以及戰爭帶給人們的深度思考。為學生鋪設跨學科交叉滲透點和歷史思維、情感體驗的交匯點，力求為同學們呈現一節有思維深度和生命溫度的歷史課。

首先，我以德國外交大臣皮洛夫的一段話“讓別的國家分割大陸和海洋，而我們德國滿足于藍色天空的時代已經過去，我們也要求陽光下的地盤……”[2]為切入點，并根據這段史料設計如下問題：皮洛夫所謂的“陽光下的地盤”指的是什么？德國為什么“要求陽光下的地盤”？德國通過什么手段企圖取得“陽光下的地盤”？結果如何？以此引導學生帶著疑惑和探究的欲望走進那段不堪回首的歲月。

在分析戰爭爆發的根源時，我展示了下方的表格。同學們通過對表格中的數據進行分析，了解到英德法美四國在不同時期工業總產量所占位次的變化，以及它們各自在殖民地面積上所占位次的不同，在此基礎上總結出帝國主義政治經濟發展不平衡性的規律。進而得出如下結論：各帝國主義國家為了自身利益，要求重新分割世界，加劇了彼此之間的矛盾，為第一次世界大戰的爆發埋下了禍根。

——關紹紀，陳慶軍《世界近現代史精要》

為了讓學生更好地掌握戰前兩大軍事集團的形成，我合理利用了《三國同盟和三國協約》示意圖。我要求學生在學案上標注六個國家所在位置，同時請一位同學在黑板上用標有六個國家的標簽粘貼在地圖中的相應位置，并將兩大軍事集團連線，使學生直觀感知三國同盟被三國協約包圍這一不利地理因素，為德國日后陷入東西兩線作戰乃至最后的失敗埋下伏筆，從而培養了學生的時空觀。

在學習薩拉熱窩事件時，我精心設計了兩個活動環節。首先，在“看圖說史”部分，我向同學們展示了“斐迪南大公夫婦遇刺”和槍手普林西普的圖片；并要求學生結合圖片和所學知識簡要描述薩拉熱窩事件這一重大歷史事件，旨在培養學生依據歷史圖片解讀歷史的能力。

在“活動探究”環節，我拋出了這樣一個問題：“‘有人說，一陣槍響打出了一段瘋狂與悲愴的歷史。你認為普林西普是民族英雄還是恐怖分子？”同學們通過小組交流，各抒己見，他們站在不同的立場和角度發表自己的看法。有的同學認為對塞爾維亞而言，此舉是為了捍衛民族尊嚴，普林西普應該是民族英雄；有的同學則提出質疑，認為這一做法不僅沒有使塞爾維亞擺脫奧匈帝國對它的威脅，反而引爆了一場世界性大戰，被拖入戰爭的深淵，是不可取的行為。有的同學認定這一事件是恐怖性暗殺事件，普林西普是恐怖分子理當予以譴責。在同學們爭論不休之際，我及時進行點撥和引導：在看待歷史人物或歷史事件時要從多個角度進行客觀理性分析，使學生深刻認識到突發事件對歷史發展產生的重大影響，理解極端手段不是解決矛盾的有效途徑，應該避免和阻止突發事件的發生，從而培養了學生的思辨力、歷史理解力和感悟力。

在分析總結一戰的原因時，我為學生創設了這樣一個問題：“有人說：‘如果沒有薩拉熱窩事件，一戰就不會爆發。你是否同意這種觀點？請談談你的看法。”此時，同學們思維的閘門再次被開啟。一位同學搶先亮出了自己的觀點并給出了合理的解釋：“我不同意這種觀點。戰爭爆發是不可避免的，因為資本主義發展的不平衡必然加劇帝國主義國家之間的矛盾，為了爭奪利益和霸權，他們形成了兩大軍事集團，致使戰爭一觸即發。薩拉熱窩事件只是一個導火索，即使沒有它，也會通過其他事件引爆這場戰爭。”在學生理解的基礎上，我用一句話進行了概括總結：“戰爭的爆發是必然性和偶然性相互作用的結果”，從而得出了事件是偶然的，戰爭是必然的歷史結論。

在學習一戰的過程時，我首先為同學們播放了《凡爾登戰役》的視頻錄像，學生通過觀看視頻直觀感受這場戰役的慘烈、血腥和造成的巨大人員傷亡，理解了凡爾登戰役被冠以“絞肉機”的真實意圖。隨后，我展示了德國作家雷馬克在紀實著作《西線無戰事》中的一個片段，并配以低沉悲涼的樂曲，請一位學生進行配樂朗誦，并共同分享了他對這段話的感受。在接下來為同學們介紹作者寫作背景和這部作品這一環節時，一股悲憤之情在我的心底油然而生：“假如你是戰爭中的一員，當你看到血肉模糊的戰友一個個倒在你的面前，甚至自己遭遇炮彈襲擊面臨生命垂危時，你將對這場戰爭抱有何種態度？戰爭是不是為他們贏得了榮耀？戰爭給他們帶來的是妻離子散，家破人亡，是無法彌合的傷痛，給國家帶來的是累累創傷。那么，戰爭還能持續下去嗎？”“不能！”“對，戰爭給交戰國人民帶來了深重的災難，戰爭教育了人民，人民引發了革命，革命最終制止了戰爭。1917年，被戰爭拖得疲憊不堪的俄國終于爆發了十月革命并退出了戰爭。1918年11月，德國爆發國內革命，11月11日，德國被迫向協約國投降，一戰以同盟國的失敗而告終”。

在分析一戰的性質時，我提出了這樣一個探究性問題（第一次世界大戰是德國和奧匈帝國首先挑起的，在戰后應該審判的是它們；而英國、法國、俄國是世界秩序的保護者，應該肯定。材料中關于第一次世界大戰的評價是否正確？請談談你的看法。）同學們通過討論交流達成了共識，他們一致認為第一次世界大戰是交戰雙方為了重新瓜分世界和殖民地而進行的帝國主義戰爭，對雙方而言都是非正義的，從而增強了明辨是非善惡的能力和強烈的正義感。

在反思戰爭環節，我向同學們展示了《法國凡爾登杜奧蒙堡公墓》的圖片和一則史料：

第一次世界大戰像一架絞肉機，它制造了上千萬座墓碑。德國不僅沒有實現稱霸的目的，反而耗盡了資源。

——《大國崛起·德國》

（德國最終是否獲得了“陽光下的地盤”？結合所學分析原因。德國要想重新崛起它還能再走以前的老路嗎？請談談你的想法。）

當同學們看到圖片里一排排墓碑默默地豎立在公墓時，他們的心靈受到了強烈的震撼。一位同學說出了自己的內心感受：“這些墓碑仿佛在世人昭示：戰爭是殘酷的，不要做戰爭的犧牲品；戰爭是要付出慘痛代價的，絕不能讓戰爭的悲劇重演！”另一位同學接著回答：“一戰的結局告訴我們：德國通過戰爭的方式獲得陽光下的地盤的野心不能得逞，不僅沒有實現帝國夢，反而輸掉了它自己。歷史的悲劇告訴我們，只有通過和平與合作的方式才能促進德國自身發展。” 最后，我向同學們表達了我的感受：“同學們，戰爭的硝煙雖然離我們已經遠去，但戰爭帶給我們的震撼與傷痛卻難以磨滅。歷史是未來的向導，反觀歷史，學思踐悟就會照亮我們未來的行程。”

一堂精彩的歷史課，就這樣以一段史料引發的思考拉開序幕，又在情感的激蕩和歷史與現實的交匯中結束。這節歷史課成為了同學們生命的道場：有對立就會有爭端，有爭端就會有戰爭。戰爭不只是在戰場，而是在人的心里，消除戰爭從消除對立開始。隨著師生思維火花的碰撞，心靈的交匯，同學們心中開始出現了對生命的關照。同學們真情的表達中閃爍著人性的光輝，讓我看到未來和希望，我想：這是歷史課應該看到的。這樣，學生在歷史課上，通過深入的理性分析和豐富的情感體驗，用心去體味歷史這面厚重的鏡子所照見的過去、現在和未來。沿著歷史的腳步，學生們丈量出自己的人生，更加懂得珍愛和平、珍惜生命。通過這樣的課堂設計和教學活動，涵養了學生的歷史觀，真正體現出歷史學科的價值和魅力。

【注釋】

王漢榮：《創造性思維能力及其培養》，《全國智慧學學術研討會論文集》，四川：四川人民出版社，2002年，第47頁。

唐晉：《大國崛起·德國》，北京：人民出版社，2013年，第111頁。