“預、探、提”《歷史與社會》課堂導學策略概說

王婷

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：把“以生為本”、“為了每一個學生的發展”的教育理念，落實到每一個教師的實際教學工作中；進一步規范教學行為，改革課堂教學結構，重建以學習為中心、以學生發展為中心的新型課堂教學模式。[1]

為了創設上述兩個中心的新型課堂，需要教師切實轉變以“講授式”為主的課堂教學方式，采取從學生學情出發，為學生學習服務，促學生能力提升的有效課堂導學。

什么樣的《歷史與社會》課堂教學才能最大限度地做到是“以學習為中心、以學生發展為中心”，這要從這兩個“中心”課堂內涵說起。“以學習者為中心、以學生發展為中心”的課堂應具有以下三個內涵：一是課堂教學活動以學生的學習活動為中心，圍繞學生的實際需求，創設符合學生的個性化特質的學習任務與活動，為學生提供豐富的參與機會，引導學習過程；二是以充分的支撐性條件集，靈活地輔助和促進學習者的參與過程；三是通過恰當的評價和反饋機制，幫助學習者掌握自己的學習過程，督促有效學習的發生。[2]

基于這些內涵，筆者認為初中《歷史與社會》課堂導學策略應該堅持以學習目標為導學準備、以學習任務達成為導學載體、以教師課堂輔助促進學生學習為導學重點、以師生、生生評價為導學反饋。

一、《歷史與社會》課堂導學存在的主要問題

在實際的《歷史與社會》課堂中，導學還存在不少問題。主要體現在以下兩個方面：

1.課堂不體現 “導”，放任學生自己學。有的課堂，教師采取簡單化的徹底放手，讓學生自己學。特別在綜合探究課中，這種現象更加明顯。在課堂教學中完全放任學生學，表面看學生的學習積極、主動。但一節課下來，教師既缺少有效組織，又缺少必要引導，導致學生“動而無獲”，這就是課堂不體現“導”的問題。

2.課堂導學“導” 的有效性不夠。有的課堂，教師精心設計了許多問題和活動環節，課堂教學活動熱鬧異常，但學生在參與活動及回答問題時卻抓不住問題的關鍵和重點，感覺學生“啟而不發”。究其原因老師導學設計比較瑣碎，或者開放性不夠。對于重難點沒有合理導學，僅僅是簡單的問題羅列，不能達到啟發學生思維的目的。這是教師課堂導學“導”得不夠有效。

究其原因，教師是為了“教”而“導”，沒有立足于學生的“學”來“導”。

二、“預、探、提”課堂導學策略概述

什么樣的導學策略才能真正實現兩中心課堂呢？通過幾年的摸索，筆者認為，“預學、探究、提升”課堂導學策略能很大限度地提高《歷史與社會》課堂學習有效性，切實提高學生歷史學習的思維能力。

1.“導預”實施策略。“導預”即指導學生預學。從學習主體的心理構成來看，只有當學生形成了相應的學習需要（動機）以及對學習過程的意識和自我意識以后，學生才可能成為學習的主體。 [3]學生通過讀教材、讀歷史資料，對照學習目標任務單（教師課前下發），提出兩到三個對本節課感興趣或認為比較重要的問題。這個過程中從學生學習主體心理出發，在提問中激發學習需要及興趣。

2.“導探”實施策略。“導探”即指導學生合作探究學習，在出現疑難問題時發揮教師引導及組織學習作用。全班同學按4-6人為一組分成若干小組，課堂開始是各小組交流預習問題，小組成員預學的問題通過組內討論、交流能解決的就組內解決，通過小組討論仍不能解決的預學問題將作為全班同學共同探究的問題，由學習小組組長匯報本小組未能解決的若干問題，并尋求其他小組的幫助，教師此時再引導和歸納。之所以在合作探究后要教師引導歸納是由于初中學生歷史知識儲備的匱乏和歷史思維的欠缺，學生在很多時候仍然停留在簡單的再現再認階段，如果教師再“后勤服務”和指導不到位，學生就很難對了解的史實做出正確的理解，難以知曉史實之間的因果聯系，更不用說用歷史思維進行比較、分析、綜合、概括和評說了。所以不僅要讓學生有問題可提，更應有疑問可探。學生通過探究的過程，自我修正、相互理解、豐富各自預學所得，把自己置于當時或特定的歷史時空中認識當時的歷史環境，與典型的歷史人物、事件、情境對話，實現對史實的感性認識與理性審視。

3.“導提”實施策略。“導提”即通過學習方法指導，提升學生學習能力。教師提出本節課的重難點問題，學生回答，生生評價，教師再來引導歸納總結并進行學法指導，從而幫助學生進一步提升學習能力。從歷史教學角度講，歷史過程體現歷史知識的探究過程和探究方法，歷史結論則表征歷史的探究結果。為達到歷史教學目的或獲得所需結論必須經歷一系列的活動程序，這個活動程序應該是教師引導，經過學生一系列質疑、判斷、比較、選擇以及綜合、概括等多樣化的思維過程和認知方式的客觀過程。教師要盡可能拓寬備課視野，除了教材還要多備一些專業的且多元性的同類書籍，選擇一些真實的歷史事實供學生閱讀，在閱讀的基礎上，引導學生發現并解決一個或幾個本節課內需要明確或解決的問題。沒有這樣的問題，所呈現的歷史，哪怕是真實的歷史，也不能激發學生的思維。所以“導提”實施對教師提出了更高的要求，教師需要注重課內外史料的選取及學生課堂探究過程中生成的問題，并且予以有效的引導，促進學生歷史思維能力的提升。

通過以上三步課堂導學的實施，《歷史與社會》課堂教學在學習任務的引導下，從學生的歷史問題而來（激發學生學習興趣），在解決歷史問題時通過生生合作探究得到對歷史知識的初步認識，再通過師生合作探究形成對問題清楚的認識及明確歷史學習的正確方法（培養學生學習毅力），從而達到提升學生歷史學習思維能力的目標。

具體操作見圖示：

三、以《新航路開辟》一課為例簡述課堂導學策略實施

為了具體說明這套導學策略，筆者以八年級下冊《新航路開辟》為例。

1.導預：課前每位學生都拿到一份教師精心編寫的《新航路開辟》一課導學案，導學主要內容如下：①對照課本圖（新航路開辟路線圖）說出四條新航路（2條舊航路）；②說出新航路開辟的原因有哪些？③舉史實說明：新航路開辟的影響。④《新航路開辟》對你有哪些啟示；⑤你還有哪些問題不明白，請把它寫下來。

學生根據導學稿上設置的問題，通過課前預學，能提出以下問題：哪幾個國家最先開辟？哪幾個航海家分別開辟了什么航線？新航路開辟的原因？新航路開辟對世界產生了什么影響等等。這么有思維深度的問題傳統課堂中是不可能出現的。究其原因是學生帶著學習任務進行的預學和直接讓學生通讀教材的預習效果是截然不同的。因為學習任務本身具有具體的、可操作的、可檢測的特點。以學生角度說，學生看完“學習任務”后，他們可以知道自己在這節課要學什么、怎么學、學到什么程度。通過課堂學習任務的制定可以達到：學習方法具體明確并注重落實；調動運用學生已有的知識進行推理以鞏固知識和形成新知識。所以說學習任務問題的制定為學生有效預習提供了依據，為學生課堂學習指明了方向，它是導學的前提。

2.導探：各學習小組成員在組長的組織下，交流各自預學過程中出現的問題，對于共性的問題，通過小組討論能得出結論的小組自行解決。如：開辟新航路的四個航海家、他們分別開辟的路線（經過的大洋及到達的地點）等。如果通過小組討論還存在疑義的問題則作為班級討論問題。這課中許多小組遇到的普遍問題是：新航路開辟的影響是什么？不少同學認為新航路開辟是有利于世界開始走向整體，但是也有同學發現新航路開辟也給世界帶來了很大的負面影響如造成了亞非拉地區的長期貧困落后。由于學生無法確定到底如何評價這一事件。這時教師就要及時發揮引導者的作用，可以用重溫舊知識來解決新問題。如 “同學們，請大家回憶一下，我們是如何分析秦始皇焚書坑儒這一歷史事件的？”學生：“一方面鉗制思想，摧殘文化。另一方面有利于思想統一以維護他的統治。”教師繼續引導：“這種一方面、另一方面既有利又有弊的看待歷史事件的方法叫什么？”生：“一分為二看問題。”“那么我們是否也能一分為二地看待新航路開辟的問題？”此外，學生在小組討論時筆者發現針對新航路開辟的原因及條件，大部分學生還是可以分析出來，但是幾乎沒有學生有原因歸類的意識。所以在導探環節，教師也要予以拓展，如“剛才大家分析新航路開辟的眾多原因，這樣羅列大家會不會有雜亂無章的感覺？我們可以怎樣將眾多原因及條件進行梳理？”引導學生形成分類意識，如：原因可以從根本原因：資本主義萌芽的出現和發展；客觀原因：傳統的路上商路被阻斷；主觀原因：歐洲商人對黃金的渴求等去分析。開辟的條件方面也可以從地理位置、科學理論、技術條件、航海家自身品質、國家的支持等幾個角度進行分類分析。

教師在課堂中發現學生普遍存在的問題適時引導，不直接將結論告訴學生，而通過“鋪臺階、搭腳手架”讓學生自己爬上知識的高峰。導探既是學生學習任務達成的關鍵，也是課堂輔助學生學習的關鍵，可以說它是課堂導學的重點。通過這一環節的實施，幫助學生明確本節課學習的重點即大部分學習小組合作探究得出的普遍性問題，解決本節課學習的難點即學生合作探究不能解決的問題教師予以必要的指導和點撥。

3.“導提”實施策略：由教師提出本節課的重點問題：如新航路開辟的四條線路請同學用語言描述，出發點、經過地區、到達地區及該航線開辟的意義。通過學生回答——學生糾正或補充——教師總結的方式予以達成。對本節課的難點——兩種重要的歷史思維方法：用一分為二、全面的觀點來看待歷史事件和人物，從多角度分析歷史事件的原因，教師可以通過補充史料分析，進行拓展訓練，讓學生進一步學以致用。使學生對學科主要的思維方法不斷熟練、強化，達到逐步提升歷史學習思維能力的目的。

課堂知識歸納總結與學生能力提升是導提策略實施的核心，通過教師提問、生生互評、師生評價來達成，使導學效果的反饋更加具體、多元。并且讓學生通過課堂梳理，多元評價對課堂學習的內容做到心中有數，手中有法，可以說在課堂教學中起到畫龍點睛、拓展提升的作用。

四、“預、探、提”課堂導學策略作用

《歷史與社會》課程標準2011版教學建議中指出：在加強教師引導的同時，要努力創設開放的學習環境和氛圍，幫助學生在發現問題的基礎上，收集并運用相關信息，自己得出結論，并有機會闡釋各自的觀點和看法。[4]

1.“預、探、提”課堂導學策略突出了學生的主體地位，一切從學生出發即課堂是從學生提出的問題開始（預學），一切從學習出發即通過合作探究及教師引導讓學生的課堂學習過程更加有效（探究），一切為了學生更好的學習即通過教師重難點的提問、學生回答、生生評價、教師方法指導等一系列環節，真正幫助學生獲得知識、掌握學法、形成學力（提升），是真正以學生“學”為中心的課堂。

2.通過教師有效導學，讓學生在課堂學習的過程中體會發現問題、分析問題、解決問題的快樂，充分調動學生學習的主動性。在課堂中激發學生學習興趣，培養學生的學習毅力，提升學生的學習能力。使學生的知識、技能、智力、能力和品行得到多方位主動開發，這才是真正促進學生發展的課堂。

【注釋】

[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020），2010年，第2頁。

[2]陳佑清：《教學論新編》，北京：人民教育出版社，2011年，第385頁。

[3]張海晨、李炳亭：《高效課堂導學案設計》，青島：山東文藝出版社，2010年，第79頁。

[4]《<歷史與社會>課程標準》（2011版），北京：北京師范大學出版社，2011年，第40頁。