“教學”與“學教”互轉

摘 要：老師拿著書本閱讀課文，腦子里就想著怎么教，實際上他是很難教好的；學生捧著書本閱讀一篇課文，如果滿腦袋都想著這里面有哪些知識我要學習，那這樣的學生也很難學好語文。如果老師能通過自己的教學轉變學生的習慣，讓學生捧起課本，讀著一篇課文，腦袋里想著讀完課文后，我能與同學分享哪些知識，我又能說出多少他們沒讀出來的內容呢？這樣的課堂就是真正培養學生語文核心素養的課堂了。

關鍵詞：為教而教；為學而教；為學而學；為教而學

作者簡介：黃瑞夷，北京師范大學廈門海滄附屬學校教師。（福建 廈門 361000）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）19-0021-03

能讀懂一篇文章的哪些內容與能教會同伴讀懂這篇文章的哪些內容，這兩種讀書心理的出發點不同，學習的效果也不同。我能讀懂什么，可能是模糊的，領會即可，屬默識知識。而我能與同伴交流讀懂了什么，則一定要達到能說清楚為止，只有自己講得明白，才能讓同伴明白，這是明識知識。閱讀期待不同學習效果也必不同。由此推出，當學生的預習筆記里記錄的不再是好詞好句，不只是文章主要內容和自己的一點點感受，而是一篇篇的文本解讀；當學生不只是靜坐而聽，被問而答，而是能上講臺進行文章賞析，讀了五年級就能走上四年級講臺，讀到六年級就能走上五年級的講臺，像老師一樣給學弟學妹們上語文課。那么，語文課堂就會呈現出另一番景象。

此時，老師一定會疑惑：“這怎么可能？”說實在的，如果“沒有向學而教，為教而學”的教學理念，這是不能想象的，但這是教學的必然。學生的潛能是非常令人吃驚的，他們完全有這個能力做到。

一、教師——向學而教比向教而教好

1. 什么是向教而教？向教而教是指教師備課時，不是先想到自己能從課文中讀出什么，而是先想到有哪些知識點要教給學生，找到所有的教學知識點，然后用問題的形式串起一堂課的流程。上課時依據教案走流程，哪里問、哪里讀，哪處板書、哪處練筆都有條不紊，教學似流暢、生動，實際只是教師完成預設而已。而當前所謂提問式、啟發式、對話式教學都是向教而教。如課文《竊讀記》的教學過程：

一、檢查預習，讀課文，學習生字、新詞

容易寫錯的字提醒；形近字比較、組詞。

二、默讀課文說主要內容

作者介紹，說說課文主要內容，你讀后的感想。

三、新授

1.“竊”在字典里的解釋有兩種：偷；私自，暗自。課文中的意思是？課文中有一句直接寫出來，解釋了什么是“竊讀”，請問這句是？（讀這句）

2. 我為什么常常做這事？這樣做時心里是什么感受？——我像一匹餓狼，貪婪地讀著。我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！

3.“我”是怎么竊讀的

換地點——換書店讀。學習“每當……時候……”想象拓展“不適宜”，齊讀“我會知趣地放下書……可見竊讀之不易。那就不用讀吧？回讀“我像一匹餓狼，貪婪地讀著。”（重點理解“知趣”）

隱藏讀——顧客多的店里讀。模仿“雖然……但是……因此……”

讀書要這樣躲躲藏藏還是不讀了吧——回讀——我像一匹餓狼，貪婪地讀著。

找借口——下雨天讀。學習“充足”帶讀充足的理由——

大些！再大些！因為這樣我便——（回讀課文）

這樣的天氣便讓我可以——像一匹餓狼，貪婪地讀著。

四、作者除了寫竊讀方法之外還寫了什么？為什么要寫這些內容？

1. 急著去書店、想書——愛讀書

2. 讀書過程的艱辛，方式累，時間長——愛讀書

3. 讀書后的感受——愛讀書

這樣的教學是在引導學生理解課文，學習課文的表達方法，乍看起來設計得不錯，錯字提醒、歸納內容、理出文章思路等，教學逐層深入，循循善誘，讀中有思，思中有讀，既理解內容又體會感情，還學習表達方法。而實際上，這是老師把自己的備課結果通過問題轉化成課堂教學思路，讓學生讀中思、思后答，學生完全在老師的指令下學習，并不知道老師為什么能讀出這些，為什么要設計這些問題，如“愛讀書”為什么是從這些地方歸納出來的。老師也沒有思考這些，只想著自己提出的每個問題，學生能否通過讀書回答出來，這就是向教而教。教師千方百計設計好自己的問題，千方百計安排好教學流程，一切從教出發。看起來學生都在思考，都在讀書與對話。實際上，離開老師的導問，學生什么思維都沒有，根本不知道要關注哪些詞、哪些句，也根本不會發現課文之間的聯系。

2. 什么是向學而教呢？“向學而教”就是不教而教，教師在課堂上的作為是隱性的，是退“二線”的，前臺是學生展示，教師只起主持、點撥、評判作用，有時也會示范，或跟學生唱反調，引發課堂爭論。講得形象一些就是像足球教練一樣，起著統籌的作用。

有體育專家說，競技賽可分三類。一類是射擊、射箭，選手主要是跟自己競技，克服內心的緊張、穩定自己的心緒是最重要的；一類是排球、乒乓球，選手跟對手競技很明確，一來一往，攻防清晰。只需要較好地掌握攻守機會就好了；第三類是足球，選手什么時候攻、什么時候防是不明晰的，在瞬間攻防都可能發生變化，他們不僅要與自己競技、與對手競技，還要與場面的變化競技，這特別需要選手的想象力、創造力。向教而教的教學，學生學習就同一類、二類的運動員一樣，上課時只要控制自己不開小差，認真聽講，或是及時思考老師的提問，什么時候讀書，什么時候回答，過程很清楚。而向學而教，學生是自己運用自己的心力，嘗試去了解文章，什么時候用分析，什么時候用比較，什么時候用演繹、歸納，什么時候是要去體味，什么地方要整飭思想、語言，這些都得靠自己。學習就是自己的事，要與同學分享學習心得，既要關注自己的表達，又要猜想別人的思考，分享不能拾人牙慧，必須及時調整，不講別人已表達過的內容。如此，創造性、想象力就被調動出來了，這就是向學而教，就是學生語文核心素養的養成過程。

二、學生——為教而學比為學而學高

為學而學就是坐在課堂上，老師說讀學生便讀，老師讓答學生便答，老師讓討論學生便開始討論，學生的學習行程是被控的，學習思路是聽老師指揮才有的，是斷裂的，被分割的。就算學生在課堂上把老師提出的問題回答得很完美，也很難養成閱讀的能力。而為教而學的學習是為了能教，教是外露的，是要外化出來的。把學的內容外化出來，那不僅僅是理解了，而且是運用、是審美，是語文核心素養的外化。為教而學包含了兩層意義：一是內化的得，通過學習獲得真收獲；二是這個收獲還要講給別人聽，而且必須講得條理清楚，否則別人聽不懂。只有把學到的知識再整飭清楚，達到思想清晰，才能使教時的語言清晰。一篇課文自己理解了什么，獲得了哪些收獲，不僅這個結果重要，還要追問為什么獲得這樣的理解，我又是怎么獲得這些收獲的。對自己的閱讀過程要有清晰的元認識，才能教給別人。這樣的學習才是一邊學一邊用，通過用來鞏固學、提高學，語文核心素養是在這樣的學與用的過程中獲得的，學習的素質就是在這種元認知得以運用之后而提升的。

三、怎么才能做到向學而教、為教而學

把預習當作文寫，學生預習作文是教師課堂教學的憑借。預習是學生用自己已有的閱讀能力去學習，預習也最能體現學生水平，預習到什么程度，就是這個學生的閱讀能力程度。學生的課前水平就是通過預習成果而展示出來的，這是教師上課的起點。所以，教師一定要讓學生進行課前預習，要不然教學就可能是盲目的，是一廂情愿的。葉圣陶說過：“如果課前不教學生預習，他們就經歷不到在學習上很有價值的幾種心理過程，專教學生聽講，他們就漸漸養成懶得去仔細咀嚼的習慣……一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣、自然就會知道叫他們非預習不可。”可見，預習是多么的重要，可是，只要學生預習就能達到向學而教了嗎？

學生的預習過程是為教而學的過程，即學生的預習能夠成為課堂分享的憑借，能充分體現他們的學路。于是，這個預習結果應當成為文章，這就是學生預習要寫預習作文，或稱為學生的文本解讀。學生擁有了這一能力，就能在課堂上與同學分享，教師也可以利用這個預習來進行課堂頭腦風暴式的教學。葉圣陶說過：“讓同學們試講和訂正，同學們先做一番揣摩的工夫，可以增進閱讀能力。坐在那兒聽固然很省事，不大費什么心思。可是平時自己閱讀沒有老師在旁邊，就不免要感到無可依傍了。眼睛在紙面上跑一回馬，心里不起什么作用，那就算不得能的。”要讓學生能讀，是要讓他們用自己的心力去讀，再進行試講和訂正，閱讀能力就在這個講與訂正中提高了。

如果給學生一篇文章，讓他們讀上一節課，然后請他們上講臺分析給同學聽，如果學生只會說主要內容和一點心得，那這根本不能算是會閱讀。而會寫預習作文的學生，上臺就會從內容分析到字詞品析，再到方法、結構評價，都能有條有理地講解一番，這就展示閱讀心力了。如有學生這么講解《青山不老》：

談《青山不老》的環境描寫

六年級（5）班 黃琦懿

課文《青山不老》并沒有為老人種樹花了多少筆墨，倒是在環境描寫下了不少工夫，莫非，這其中蘊藏玄機？

第一處環境描寫，主要對樹木進行了刻畫，通過富有詩情的語句，向我們展示了老人靠雙手創造出的奇跡。這個開頭，好！

第二處環境描寫，是對晉西北惡劣環境的描寫。風之住所，災害之家。這是對晉西北惡劣環境的總概括。不僅災害多，程度也大。風沙四起，萬物皆懼，擎牛卷馬，丈高而墜。這也就好似第二段的最后一句話，在如此惡劣環境下創造綠洲，就構成反襯，老人的艱辛、難能可貴就體現出來了。

對于老人的住處環境，作者也做過一些勾勒。老人不是因孤寡而種樹，他曾有白頭偕老的老伴，他有一個孝順的女兒。但他熱愛自然，崇尚自然，愿意將自己奉獻于自然，即使生活條件較差，他也愿意堅持。老人的精神在這兒便有了很好的展現。

那么，后面的內容呢？棄之一旁，不，不能！老人在惡劣環境的擊打下，在生活的壓力下，在身體不濟的煎熬下，書寫了歲月詩歌、歷史奇跡，有誰能夠想到、能夠料到呢？接著，作者向我們介紹了老人的樹。泥土沖樹土養樹，巨樹擋泥、護泥。暗喻老人與青山的關系——相知相守、互為知己、相互依靠。青山養育老人，老人種樹回報。

課文的最后兩段著實是意味深長，將老人的精神、品質高度濃縮成了精華。老人將生命轉化成了綠洲、轉化成了造福后代、綠化家園、保衛環境的品質、精神。他將他的靈魂寄托于綠洲、寄托于青山、寄托于大地、寄托于自然，使其無限擴張，得到升華，獲得靈魂上的永生。青山不老，老人的精神也會繼續傳承；精神不老，青山長青。不老的是老人生命的意義、人生的價值。老人與青山真正永遠并存了。

青山不老魂永在，不朽精神代相傳。

對這樣一篇課文，學生能這么理解，能如此的審美表達，聽的學生不佩服、向往才怪。這就是學生給學生上課之例。他們從不同的角度進行賞析，構成課堂碰撞，相互啟發、批評，課堂學習在這種比較、討論中深入，學生的語文核心素養在碰撞中得到發展。

參考文獻：

[1] 葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2] 陶行知.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.

[3] 潘新和.語文：回望與沉思[M].福州：福建人民教育出版社，2008.

責任編輯 黃 晶