同步課堂背景下城鄉教師專業發展的路徑探索*——基于實踐共同體的視角

吳秀圓 王繼新

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同步課堂背景下城鄉教師專業發展的路徑探索*——基于實踐共同體的視角

吳秀圓1王繼新2

（1．華中師范大學 教育信息技術協同創新中心，湖北武漢 430079；2．華中師范大學 教育信息技術學院，湖北武漢 430079）

為解決教學點問題而建立的城鄉同步課堂在為教師提出新要求的同時，也為其專業發展提供了新視角。文章從同步課堂開展對教師的需求與影響出發，引入實踐共同體的概念并闡述了其對城鄉教師發展的意義。在此基礎上，文章闡述了運用實踐共同體促進城鄉教師發展的過程與方法：明確共同目標，創設真實的活動情境；線上線下相結合，促進虛擬與現實實踐共同體的共建；建立城鄉教師交流機制，營造共享的實踐文化。最后，文章通過網絡教研、反思性實踐及“在設計中學習”總結了城鄉教師通過實踐共同體實現專業發展的主要路徑。

同步課堂；實踐共同體；隱性知識；身份認同

由于基礎條件、地理位置等原因，教學點優質師資短缺，開不齊課、開不好課等問題難以解決，被稱為我國義務教育均衡發展的“最后一公里”。在信息化推進過程中給基礎教育帶來難得機遇和嚴峻挑戰的關鍵時期，尋找有效手段幫助教學點解決現存問題也尤為迫切。為此，華中師范大學信息化與基礎教育均衡發展協同創新中心以湖北省咸安區為試點，開展了技術促進基礎教育均衡發展的實踐，嘗試利用同步課堂將城市優質師資引入教學點。這不僅可以實現城鄉優質師資共享，還能有效促進城鄉教師基于課堂教學的交互，為其專業發展提供新的視角。

一 同步課堂教學與城鄉教師專業發展：挑戰與機遇

技術助力基礎教育均衡發展不僅需要考慮硬件設施與數字資源的共享，更重要的是如何解決師資問題。同步課堂就是在這一背景下產生的，其根本目的是通過現有技術實現農村教學點與城市學校同上一節課，幫助教學點開齊、開好薄弱課程。作為信息化推動城鄉優質師資共享的手段，同步課堂不僅對城市主講教師和教學點輔助教師的信息化應用水平提出了新要求，而且成為了他們實時交流的紐帶，為其隱性經驗知識的共享、建構與積累進而實現專業發展創造了條件。

1 同步課堂實現了城市學校優質師資面向農村教學點的共享

同步課堂作為城市教師通過互聯網為異地教學點學生同步授課的教學形式，包括同步互動混合課堂和同步互動專遞課堂兩種。其中，前者是中心校主講教師同時面向本地學生與異地教學點學生開展教學，并實現本異地師生、生生的實時交流[1]；后者的主講教師專門面向異地教學點的學生進行授課，不包括本地學生。兩者在教學實施上各有利弊，但都突破了單純優質數字資源供給的局限，實現了城鄉優質師資的共享。

2 同步課堂的順利開展對城鄉教師專業發展提出了新要求

對同步課堂中的主講教師來說，要照顧教學點學生，就離不開教學點教師的協同。因此，需要主講教師與輔助教師之間的充分溝通和密切配合，使主講教師全面了解異地學生情況，做好充足的課前準備。從這一層面來說，同步課堂并不是中心校優質師資直接代替教學點教師，而是兩者相互配合與共同努力的結果。同步課堂可將城市優質師資引入農村教學點，同時，也對城鄉教師的專業發展提出了新的要求，以適應逐步推進的課堂教學之需要。

3 同步課堂的有效推進為城鄉教師專業發展提供了新思路

面對復雜的教學，教師的隱性經驗知識變得尤為重要。這類知識具有個體性、內隱性、行動性和生成性等特點[2]，不能通過傳統培訓直接習得，而需要在活動、交流及反思中積累。同步課堂在不斷探索中進行，需要主講教師與輔助教師的密切協作。這在對城鄉教師提出新要求的同時，也可以促進他們隱性知識的共享與習得。要真正幫助教學點提升質量，關鍵是解決師資問題。因此，優質師資共享只是起點，更重要的是在這一城鄉教師協同中促進教師尤其是教學點教師的發展。

二 實踐共同體：城鄉教師可持續協同發展的新框架

實踐共同體由Lave和Wenger[3]首次提出。作為一種新的學習組織形式，實踐共同體讓個體在共同追求及活動參與中建立社會聯系，進行個體經驗建構與集體意義協商，并在活動中得到自身發展、組織文化建設及個體身份認同，其教師可持續發展的基本框架如圖1所示。對城鄉教師來說，他們會在提高同步課堂效果的共同目標下建立聯系，逐漸形成以同步課堂為單位的共同體。因此，同步課堂的開展也在無形中推動著城鄉教師實踐共同體的構建。研究者需要做的是，以同步課堂為依托，不斷促進城鄉教師的深度溝通交流，使他們在活動中逐步構建實踐共同體，進而不斷促進其專業發展。

圖1 實踐共同體中教師可持續發展的基本框架

1 在共同的目標和愿景下將城鄉教師組織在一起

教師實踐共同體是具有共同目標的多個教師組織在一起形成的，他們具有類似的教學經歷，面臨著類似的困惑和問題，持有共同的目標與追求[4]。對基于同步課堂的教師實踐共同體來說，其成員雖然有不同的任務和教學經歷，但是他們擁有共同的目標，那就是提升同步課堂效果。為此，城鄉教師需要在課前、課中或課后進行一系列討論，不斷尋找促進城鄉協同發展的有效方法。在這一共同目標推動下逐漸形成的實踐共同體可以改變傳統教師學習、教學、教研過程中的孤獨處境，促進教師之間開展跨校的合作交流與相互學習，實現城鄉教師在問題解決中的資源共享與知識創生，最終促進他們的共同發展。

2 在真實的問題解決中促進城鄉教師的知識轉化

教學是一個結構不良型的領域，其內容、對象、情境等決定了每一個問題的獨特性與唯一性。因此，教師要靈活面對復雜的教學，僅通過傳統培訓是不夠的，更重要的是蘊藏于實踐當中習得的默會知識[5]，不能將其從實踐中隔離出來。面對同步課堂這一新鮮事物，系統培訓只能讓教師掌握其基本原理和操作流程，更重要的是城鄉教師在實踐探索中的經驗積累。因此，在這一背景下形成的實踐共同體可以在很大程度上促進城鄉教師基于教學實踐的經驗交流、資源共享與知識創生，使他們通過問題解決和活動參與獲得對相關知識的新理解與新認識。這也會成為教師傳統專業發展的一個重要補充，促進城鄉教師的共同成長。

3 在合法的邊緣性參與中幫助教師獲得身份認同

實踐共同體的構建及其內部活動開展會逐漸成為連接共同體及其成員的關鍵紐帶，同時也是共同體與個體之間合法性的重要體現[6]。活動伊始，輔助教師和主講教師由于任務、視角的不同會導致其角色存在差異，但都是由邊緣參與者逐漸向核心實踐者轉變。為維持活動的有序開展，需要城鄉教師在扮演不同角色并承擔不同任務的基礎上共同參與到活動中，在共同體的組建、活動開展中獲得個體身份認同。也就是說，共同體活動并不是為輔助教師或主講教師提供用于觀察的“瞭望臺”，而應該將這種活動參與作為“實踐文化”的一種方式[7]，促進城鄉教師在一系列情境活動參與中逐步得到身份認同，并物化出促進他們及共同體繼續發展的一系列實踐性工具。

三 城鄉教師實踐共同體建構的過程與方法

基于同步課堂的城鄉教師實踐共同體是在改進教學這一共同愿景下，以同步課堂為線索組建的，包括基于網絡的虛擬共同體和基于真實情境的現實實踐共同體。總的來說，城鄉教師之間的溝通與交流是為順利開展同步課堂而必須進行的，因此，其具有天然的自發性與主動性的特點。研究者需要做的就是通過一定的條件支持和策略引導來促進城鄉教師的溝通，在不斷推進共同體活動的過程中逐漸提高同步課堂效果，并最終實現城鄉教師的共同成長。

1 明確提升同步課堂效果的共同目標，創設真實的活動情境

共同目標是實踐共同體產生的源頭，也是其不斷發展的推動力量。對城鄉教師實踐共同體來說，成員共有的目標就是提高同步課堂效果。這一共同追求會促使成員形成巨大的凝聚力，淡化個人利益沖突，并為解決實際問題不斷開展討論與實踐，進而在集體智慧匯聚中實現問題的逐步解決及內部成員的共同發展[8]。在實踐中，城鄉教師需要針對同步課堂中的實際問題展開討論和實踐探索，并在實踐中不斷發現新問題進而推動活動走向深入。這種基于真實問題的共同體活動不僅可以提高教師參與的自覺性與積極性，還能將其與實際教學建立緊密聯系，有助于探究結論向教學實踐中的平滑遷移，并有效提高城鄉教師駕馭實際課堂教學活動的能力。

2 線上線下相結合，促進虛擬與現實教師實踐共同體的共建

在共同體中，成員的溝通與活動開展是一項重要內容。針對城鄉教師實踐共同體面臨的成員異地問題，除了要發展基于真實情境的現實教師實踐共同體，還應充分利用社交媒體或研修社區組建基于網絡的虛擬實踐共同體，使他們跨越時空隨時隨地展開討論。Hammond[9]曾指出，學校需要與家庭和社區建立密切聯系，幫助學生擴展知識獲取的途徑。城鄉教師網絡共同體不僅可以作為教師面對面交流的重要補充，還能促進成員之間的資源共享，使他們在同步課堂問題討論的基礎上逐漸將探究主題擴展至更具普遍意義的傳統課堂教學，實現教師研修活動的自發組織與開展，促進他們長期穩定地相互學習與共同成長。

3 建立有效的城鄉教師交流機制，營造合作共享的實踐文化

在實踐共同體中，良好的文化是活動有效開展及共同體本身不斷發展的關鍵。這種文化是民主、開放、和諧、平等的，而不是權威、封閉、混亂的。這是一種動態和諧的文化，即鼓勵沖突與對立思想的存在，讓成員積極主動地表達自己，并針對問題及個體沖突展開探究，逐漸達到新的和諧狀態。因此，在城鄉教師實踐共同體中，要建立城鄉教師之間平等交流的機制，將傳統的“獨立思考”轉變為組織內部的“共享知識建構”，將教師的問題解決由封閉的自主探究轉變為開放的合作共贏。這其中，主講教師和輔助教師持有共同的追求和平等的權利，避免了流于形式的迎合性語言及表面性活動，能真正發揮每位成員的潛在價值并適應其發展需要[10]。

四 基于實踐共同體促進教師專業發展的路徑選擇

在城鄉教師共同體活動的開展過程中，要緊緊抓住同步課堂教學活動開展這一關鍵紐帶，通過共同體內部的網絡研修、反思性實踐、在設計中學習等活動，促進城鄉教師不斷發現、解決同步課堂中的問題并對其展開深入探索，進而在利用同步課堂提升城鄉整體基礎教育質量的同時，促進城鄉教師的協同發展。

1 基于專門的研修空間形成城鄉教師共同體網絡教研的常態

新技術的應用能夠促進人們跨時空交互，這為基于網絡的虛擬教師實踐共同體構建創造了條件。同時，為提高城鄉教師信息化教學能力而開展的短期培訓并不能保證他們扎實地掌握所有內容，更別說實際問題解決能力的提升了。因此，基于網絡組建虛擬共同體，幫助他們跨越時空展開經驗交流、問題探究與課題合作并實現隱性經驗知識的習得顯得尤為重要。一方面，利用網絡建立城鄉教師虛擬共同體，鼓勵他們基于教學實踐隨時開展活動，進而在緊密結合實踐教學的同時，打破傳統培訓階段性的局面，實現教師網絡研修的常態化與持續性。另一方面，鼓勵城鄉教師隨時針對實際教學展開探究，在問題解決中不斷提高課堂教學效果，并實現內部成員之間的充分交流、資源共享、相互學習與共同成長，具體如圖2所示。

圖2 基于網絡空間的教師實踐共同體建設

2 通過基于同步課堂的反思性實踐提升城鄉教師的教學技能

教師要應對復雜問題的默會知識，不僅需要Schon所說的“在行動中認識”和“在行動中反思”，還需要“對行動反思”。面對同步課堂這一新鮮事物，需要城鄉教師共同進行反思性實踐來尋找應對復雜問題的有效方法。首先，反思性實踐需要教師在真實問題解決中進行，即“在行動中認識”。其次，反思性實踐需要教師進行與教學的反思性對話，即“在行動中反思”。第三，教師在實踐后需要針對行動進行反思交流、發現問題并分析解決策略，即“對行動反思”。因此，使城鄉教師基于特定境脈從不同角度對教學進行個體反思與集體討論，可以改進教學并促進其共同成長，如圖3所示。在這一過程中，城鄉教師的反思性實踐不僅可以幫助他們駕馭復雜的課堂教學，還能促進他們不斷改進教學并實現專業發展。

圖3 反思性實踐的基本框架

圖4 在設計中學習的基本思路

3 通過共同體內資源共建共享活動開展實現 “在設計中學習”

認識通常內隱于行動模式中，潛在于人們處理事務的感受里，即認識存在于行動中[11]。對教師來說，應該在學習理論知識基礎上，親身參與并建立技術、教學法與學科內容之間的內在關系，進而在實踐、反思的迭代中不斷發展[12]。在城鄉教師實踐共同體中，可以通過教學工具、教學模型、教學資源設計等活動的開展，讓城鄉教師自然地融入協同合作的環境中，如圖4所示。設計過程的每個環節都需要他們針對實際需要，探索各類知識間的相互作用和動態關系，這有助于他們由“邊緣參與者”向“中心主導者”轉變，并在設計、思考與應用中提升技術應用于實際問題解決的能力。同時，設計活動的開展還能促進他們逐漸建立真正符合自身教學需要的特色資源庫，實現優質資源在區域范圍內的共建共享。

五 結語

基于信息技術建立的城鄉同步課堂并不是城市教師直接替代教學點教師，而是讓雙方通過在教學中扮演的不同角色來共同參與。因此，為提高同步課堂效果，不僅需要城鄉教師熟練掌握基本的技術知識，還需要他們針對學生尤其是教學點學生的學習情況進行實時溝通，及時發現問題并尋找合適的解決辦法，不斷提高教學效果，這也為他們隱性知識的習得創造了條件。因此，同步課堂不僅將城市師資直接引入了教學點，而且為城鄉教師尤其是農村教學點教師的專業發展提供了新視角。研究者需要通過一定的支持與指引來促進他們的有效溝通，使其在基于同步課堂建立的實踐共同體中不斷開展探究活動，改進教學效果并實現自身的專業發展。

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Study of Urban and Rural Teachers’ Professional Development in the Context of Synchronous Classes——From the Community of Practice Perspective

WU Xiu-yuan1WANG Ji-xin2

The synchronous class established to solve problem of small-scale incomplete schools, not only brings new demands for teachers, but also provides new perspective for their development. This article started from the demand and influence of synchronous classes to teachers, introduced the concept of practice community and expounded its significance to the development of urban and rural teachers. Then, the paper elaborated the process and method of using the practice community to promote teachers’ development: clear common goals and create a real situation; combining online and offline to promote virtual and reality community construction; establish a communication mechanism between urban and rural teachers to create cooperative culture. Finally, through network teaching and research, reflective teaching practice and “learning in design”, this article summarized the main paths for urban and rural teachers to achieve professional development by means of the practice community.

synchronous interaction class; community of practice; tacit knowledge; identity

G40-057

A

1009—8097（2018）08—0092—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.08.014

本文受教育部—中國移動科研基金項目“教育信息化支持實現縣域內教育均衡發展模式與政策研究”（項目編號：MCM20160409）資助。

吳秀圓，在讀博士，研究方向為信息化與基礎教育均衡發展，郵箱為wuxiuyuan125@163.com。

2018年4月25日

編輯：小西