試論教育技術領域的“全納”發展*

朱 敬

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試論教育技術領域的“全納”發展*

朱 敬

（廣西師范大學 教育學部，廣西桂林 541004）

全納教育是教育信息化服務目標的核心之一，教育技術領域的“全納”發展是一種新的范式。文章梳理了全納教育與教育技術領域的發展線索，發現兩者具有內在一致性：教育技術領域的發展路徑是“以規模績效為主—以個體績效為主—兩者融合”，全納教育則是“關注個體—關注規模—兩者融合”。學習規模績效與個體績效融合是時代發展的需要，當前突出表現為：通過“精準”教育幫扶實現“全納”。文章最后以困境兒童保護為案例，討論了教育技術領域如何全納發展。

教育技術領域；全納教育；新范式

引言

2015年，首屆國際教育信息化大會發布了《青島宣言》，“明確了教育信息化為之服務的教育發展目標中的核心是全納教育與終身學習”[1]。全納教育對于世界和諧發展具有特殊意義[2]。教育技術領域作為教育改革的引領與變革力量，更應該“全納”發展。“全納”發展不能僅僅理解為全納視角下的教育技術發展，或是應用信息技術助推全納教育（全納教育≠特殊教育）；而要充分認識到，本來若即若離的教育技術與全納教育，在世界和諧發展需求的驅動下，已經產生了內在的契合力量，這種契合將大大提升教育技術在整個大教育領域乃至社會、人類發展過程中的地位，使得教育技術真正成為引領與變革的內生力量。因此，教育技術領域的“全納”發展至少可以解釋為：①視角“全納”。這里并非單純指“全”，而是要“納”關鍵點，從關鍵問題出發提綱挈領；同時，還要“納”精準點，通過精準幫扶實現個體績效與規模績效的融合。②行動“全納”并反哺，即一方面助推全納教育（這方面已經不乏理論研究與實踐探索），另一方面要在助推的過程中進行反哺，借由全納促進領域關鍵問題的解決，這才是要旨。③它是一種新范式，是教育技術對教育和社會發展需求的應對思路。

在這樣的思路下，本研究主要嘗試回答以下幾個問題：①如何理解全納教育發展訴求？目的是通過梳理全納教育發展線索，確定其內在發展邏輯。②教育技術與全納教育是否具有內在發展訴求的一致性？即在解決第一個問題的基礎上，探討兩者的契合度。③教育技術如何“全納”發展？主要通過案例進行具體闡釋。

一 全納教育發展訴求的演變

1 全納教育發展線索的梳理

全納教育作為一種教育思潮，它容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。本研究以時間為序梳理里程碑事件，來分析全納教育發展訴求的演變，從而把握其內在要旨。

（1）全納教育從關注特殊兒童到關注被邊緣化和被排斥的群體

“全納教育”之稱始自1994年世界特殊需要教育大會《薩拉曼卡宣言》，起初主要面向殘障等特殊兒童[3]。后來，全納教育逐漸超越了特殊教育領域，覆蓋所有適齡兒童，強調多元文化[4]。特別是2005年聯合國教科文組織發布《全納教育指南》后，全納教育更關注被邊緣化和被排斥的群體。

（2）全納教育提升到促進世界和諧發展的高度

2008年，劉延東[5]在第48屆國際教育大會上做《推進全納教育，促進和諧世界建設》主旨發言，指出全納教育對于“建設持久和平、共同繁榮的和諧世界”這個“人類共同的理想”具有特殊意義，并指出“應拓展全納教育的概念，使之面向所有學習者的不同需要，合理、公平和切實有效”，“經拓展的全納教育概念可被視為一項總體原則，指導可持續發展教育及全民終身教育的發展”，從而“促進建設更加包容的社會”[6]。2009年4月，中國首屆全納教育大會召開，全納教育引起更多中國研究者的關注。

（3）全納教育成為全球2030年教育愿景目標

2015年，聯合國教科文組織在世界教育論壇上發布《仁川宣言》，明確了面向2030年的全球教育愿景，即“邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習”[7]。這使得本來就一直暗流涌動、以“人人都有特殊需要”為核心、以促進世界和諧發展為己任的全納教育更加彰顯其重要性[8]。

（4）全納教育與教育技術領域攜手并進

用技術支持全納發展，國外有少數學者做了探究，但并不深入[9]。為了從技術角度全力支持全球教育愿景的實現，聯合國教科文組織于2015年召開了首屆國際教育信息化大會，并在大會上發布了《青島宣言》，“明確了教育信息化為之服務的教育發展目標中的核心是全納教育與終身學習”，“助推‘全納教育’與‘終身學習’的實現是教育信息化發展戰略的出發點”[10]。至此，教育技術領域與全納教育攜手共進。

2 全納教育訴求的演變：追求個體績效—關注規模績效—兩者融合

全納教育在不到30年的發展過程中，經歷了跨越式的訴求轉變。首先，關注特殊兒童，也就是關注非健全的個體；之后，對象從非健全個體擴展到邊緣弱勢群體；最后，基于人人均有受教育的權利，全納教育擴展到“人人都有特殊需要”，對象面向所有學習者。這樣的定位，使全納教育與世界和諧發展息息相關，并因此成為2030年全球教育愿景目標。全納教育訴求的演變與轉型如圖1所示，可以看出一條隱含的學習訴求轉型，即從學習個體績效轉向學習規模績效，進而轉向兩者的融合。具體來說，全納教育從關注非健全的個體轉為關注所有具有特殊需要的個體，從追求特殊的個體轉為追求全面的規模群體，進而在全納、公平、優質的教育愿景中實現個體績效與規模績效的融合。

圖1 全納教育訴求的演變與轉型

二 教育技術領域與全納教育的內在一致性

教育技術領域與全納教育的內在發展訴求具有一致性，均從各自的角度致力于學習規模績效與個體績效的融合。

1 我國教育技術領域發展歷史審視：在規模與個體的糾結中走向公平、質量與個性

我國教育技術發展始終在學習者規模績效與個體績效（下文簡稱為“規模與個體”）的糾結中發展，并最終走向規模與個體的融合。

（1）從學習者規模績效為主逐漸轉向以學習者個體認知績效為主

我國早期電化教育立足于當時“愚、弱、貧、私、亂”的國情，強調規模績效，通過電影廣播等大眾傳媒技術手段，開展面向大眾的國民教育[11]。同時，以形象生動、激發學生興趣見長的技術手段同步在課堂展開，如金陵大學教師利用幻燈片為學生講授知識，強化學生個體認知績效。總體來看，面向個體認知的技術支持在大規模的國民教育籠罩下顯得勢單力薄。建國后，面對渴望新知的大眾，以廣播電視大學為主要形態的教育技術規模績效持續發展。隨著技術重心從大眾傳播技術轉向多媒體計算機技術，個體績效逐漸在各級各類學校需求的召喚下得以突顯。從計算機輔助教學（Computer Aided Instruction，CAI）到計算機輔助學習（Computer Aided Learning，CAL），再到后來的計算機支持的協作學習（Computer Supported Collaborative Learning，CSCL），對個體績效的強化逐漸超過了規模績效。盡管提升個體學習績效成為教育技術領域的中心，但是教與學的實踐情況并不如意。暫時無法改變的大班額班級授課制使得個別化學習難以有效落實。直至微課、翻轉課堂、MOOC的出現，個體績效方在較大程度上得以推進。

（2）個體績效與規模績效的斗爭與融合——對微課、翻轉課堂與MOOC的分析

信息技術對個別化學習的支持作用已顯而易見，其中，微課、翻轉課堂、MOOC等新型教學形式在個別化學習乃至個體績效與規模績效融合過程表現尤為突出。

①微課使得個別化學習成為可能。在傳統學習環境下，教師是學習資源的主要貢獻者。微課的出現，打破了教師對學習資源的壟斷，這在很大程度上突破了規模化教學的弊端，為個別化學習提供了不可或缺的資源支持。然而，只有微課資源是遠遠不夠的，資源不是學習績效的決定性要素，信息化學習方式才是學習績效的決定性要素。因而，圍繞微課資源而產生的翻轉課堂教學與MOOC應運而生。

②翻轉課堂使得個體績效在大班額班級授課制下得以有限地推進。從起源來看，翻轉課堂源于用微視頻給因病缺課的孩子補課，這無意間直擊個體績效的舉動迅速被大量復制。當然，就當前翻轉課堂實踐來看，徒有其形者居多，相當一部分只是形式上的翻轉。問題根源在于教師并未真正發現個體需求并進行引導，如相當一部分教師布置課前任務時，并未在課堂教學之前有效利用信息技術進行學習評價，掌握個體在學習過程中存在的問題，從而進行個性化的課堂活動設計。不如人意的效果使得教師對翻轉課堂等新生事物心存質疑，甚至否定信息技術的學習支持作用。

③MOOC嘗試規模績效與個體績效的融合。MOOC的出現可以用風靡一時、飽受質疑、穩步推進等詞匯來形容。為什么MOOC能在質疑聲中得以前進？原因之一是MOOC嘗試將規模績效與個體績效融合。規模績效很顯然，大多數MOOC課程擁有數以萬計的學習者。那么，個體績效呢？可以將MOOC與之前的開放教育運動作比較——后者重點在于資源開放，缺乏后續學習支持服務；而MOOC完善了后續的面向學習者個體的學習支持服務、評價與認證等環節，特別是以同伴互評、教學團隊個別化支持等形式強化了個體績效，從而使規模績效與個體績效得以融合。

（3）圍繞關鍵問題制訂的系列規劃，強化了規模績效與個體績效的融合

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》提出“公平均衡、質量創新、靈活個性”三個關鍵問題，引領、強化了規模績效與個體績效的融合。三個關鍵問題不能割裂，顯然也應體現規模績效與個體績效的統一。從公平均衡來看，近年來各級教育教學機構著重在資源建設與共享方面做了大量工作，體現了規模績效。但是從實際情況來看，資源共享并不能縮小數字差距，所謂的資源弱勢方并不買賬。為了提高資源的使用率，基于遠程互動的雙師教學等諸多措施相繼出臺，希望以實時、交互、實質性聯動等推進資源共享，進而提升教學質量。而要實現創新，則需要實現靈活、個性，這就涉及個體學習績效問題。只有個體績效提高了，才能真正推進質量創新與公平均衡。從這個角度來看，這三個問題體現了規模績效與個體績效融合的必然性。

2 內在一致性分析：規模績效與個體績效的融合是時代發展的需要

綜上分析，可以發現教育技術領域與全納教育的訴求殊途同歸，具有內在一致性，均是在“公平”中探索個體與規模的融合。教育技術領域始于規模主導，后轉向個體主導，之后轉向規模與個體的融合；全納教育則是從關注個體到關注群體，再到個體與規模的融合，如圖2所示。

圖2 教育技術領域與全納教育的內在一致性

規模與個體這對矛盾體的融合是時代發展的需要。從技術來說，技術經歷了面向規模、面向個體等發展階段，當前則進入基于互聯網與個人終端的規模與個體融合階段，為學習規模績效與個體績效的融合提供了有力支持。從學習者本身來說，學習是個性化的，學習者的學習風格、學習動機等個性因素對學習績效有重要影響。同時，基于建構主義視角，學習亦是社會協商、協作交流的產物，基于現實或網絡的學習共同體將大大提高學習績效，而高績效學習體現了規模與個體的有效融合。規模與個體這對矛盾體的融合，在當前突出表現為：通過“精準”教育幫扶實現全納，利用技術助力，滿足人人都有的“特殊需要”。幫扶對象聚焦個體，同時也可以是區域、學校、班級以及某些特殊群體。

三 教育技術領域如何“全納”發展

教育技術領域可以從理論與實踐兩方面進行“全納”發展：①在理論層面，汲取全納教育思想，特別是“人人都有特殊需要”的發展理念，并加強與全納相關的研究。我國《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》、《教育信息化十三五規劃》已經從頂層設計層面汲取了全納思想，提出信息技術應解決三個關鍵問題——“公平、均衡”、“質量、創新”、“靈活、個性”，但是針對全納的研究尚不深入，應將全納教育的研究提上日程。②在實踐層面，當前應突顯針對邊緣弱勢群體的信息技術“精準”助力作用。近年來，教育技術領域在以資源共享促進地區均衡、以技術支持個性化學習等方面做了大量工作，但對有顯著特殊需要的邊緣弱勢群體關注不多，對這類群體的“精準”教育扶貧關注不多。教育技術領域應加大力度，聚焦有顯著特殊需要的群體與個體。同時，應汲取全納思想，反哺自身，促進領域關鍵問題的解決。

本研究以G市困境兒童保護的信息技術支持服務為案例①做進一步闡釋。“困境兒童包括因家庭貧困導致生活、就醫、就學等困難的兒童，因自身殘疾導致康復、照料、護理和社會融入等困難的兒童，以及因家庭監護缺失或監護不當遭受虐待、遺棄、意外傷害、不法侵害等導致人身安全受到威脅或侵害的兒童。”[12]特殊教育對象只是困境兒童的一部分。

本研究主要通過深度訪談（針對政府管理部門與非政府組織）、焦點小組訪談（包括教育科學研究所負責人、社工服務組織秘書長以及6名教師）等方式對G市困境兒童保護的信息技術支持服務現狀進行了調查。調查發現：①信息技術主要應用于政府相關部門對困境兒童信息的管理與數據共享，對困境兒童個體的支持尚不顯著。據G市救助管理站負責人反映，民政部門已經利用互聯網技術加大了信息管理與數據共享，建立了尋子網站、失蹤人口檔案庫等，認定了首批13家慈善組織互聯網募捐信息平臺，這些工作已經取得初步成效。但從個體績效來看，信息技術針對困境兒童個體的支持尚不普及、不顯著。如G市救助管理部門一方面為收容的困境兒童提供與學校同步的教學，一方面通過購買社工服務的方式來幫助困境兒童學習；社工組織則通過“四點半課堂”等項目開展面向困境兒童的專項服務。但是，除了使用PPT進行課件展示，尚沒有其它信息技術手段。②教師與工作人員尚缺乏相應的專業知識與技能，尤其缺乏困境兒童心理輔導技能。在焦點小組座談中，小學教師普遍反映，對困境兒童會給予特別關注與照顧，但困惑很多，不知如何做，也不知如何為困境兒童做心理輔導，希望能接受相關培訓。

針對上述問題，本研究建議可從如下方面進行信息支持服務設計：①數據共享并非是“互聯網+”的全部，在加強網站建設、大數據共享以輔助決策的同時，政府部分以及相關組織應大力開展面向困境兒童個體的“精準”信息支持服務；同時，依托“三通兩平臺”，建立面向困境兒童的網絡學習空間，通過聚焦困境兒童個體和個體之間的協作來助推困境兒童的成長與發展。只有落實到困境兒童個體，才能真正實現全納、公平、優質。②困境兒童網絡學習空間應“去標簽化”，讓“特殊需要”隱匿于“人人”中，以有利于困境兒童心理的健康發展，使得全納、公平與優質在技術手段的支持下不斷拓展。③開展面向一線教師與社工服務組織工作人員的混合式培訓，充分利用信息技術手段支持教師與社工人員的知識技能學習；同時，加強研究力量與實踐力量的融合，使得研究者、教師、社工形成線上線下的共同體。

四 結語

劉延東關于全納教育的發言以及《青島宣言》提示我們：“助推‘全納教育’與‘終身學習’的實現是教育信息化發展戰略的出發點”[13]。教育技術與全納教育的內在訴求趨向一致，使得教育技術領域的“全納”發展具有可行性與必要性。可以預見，教育技術領域的“全納”發展這一新范式，將使信息技術對教育乃至世界的“革命性影響”更廣泛、更深刻、更有意義。

[1][10][13]黃榮懷,張進寶,經倩霞,等.面向2030教育發展議程的全球教育信息化發展戰略——解讀《青島宣言》教育目標行動框架[J].開放教育研究,2016,(1):37-42.

[2][5]劉延東.推進全納教育,促進和諧世界建設——在第48屆國際教育大會上的發言[J].世界教育信息,2008,(12):12-13.

[3]彭正梅.理解與放飛——聚焦首屆中國全納教育大會[J].世界教育信息,2009,(6):20-22.

[4]Christine B. Genres of research in multicultural education[J]. Review of Educational Research, 2001,(2):171-217.

[6]編輯部.全納教育:未來之路——聯合國教科文組織第48屆國際教育大會的結論和建議[J].世界教育信息,2009,(2):16-17.

[7]世界教育論壇,周紅霞譯.2030年教育:邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習——2015年世界教育論壇《仁川宣言》[J].世界教育信息,2015,(14):35-38.

[8]編輯部.人人都有特殊需要,人人都需要特殊教育[J].教育研究,2014,(6):161.

[9]Caroline J. Supporting inclusion in the early years[M]. Maidenhead, UK: Open University Press, 2004:25.

[11]蔡建東,白一淼,汪基德.治“弱”救國迎難而上——我國早期衛生電化教育拾遺[J].電化教育研究,2010,(5):116-120.

[12]國務院.國務院關于加強困境兒童保障工作的意見[OL].

①案例數據來自歐盟“Erasmus+”項目“Promoting inclusive education through curriculum development and teacher education in China”（INCLUTE），61600-EPP-1-2015-1-CN-EPPKA2-CBHE-JP，在此表示感謝。

Analysis on the Inclusive Development of Educational Technology Field: A New Paradigm

ZHU Jing

Inclusive education is the core goal of education informationization service. In this paper, the development clues of inclusive education and educational technology were sorted out, and it was found that they had internal consistency. The development path of educational technology field is “mainly scale performance——mainly individual performance——integration of the two”, while inclusive education is “focusing on individuals——focusing on scale-integration of the two”. The integration of learning scale performance and individual performance is the need of the era development. Currently, the prominent manifestation is to achieve inclusive education through “accurate” education assistance. In the end, the paper discussed how to make inclusive development in educational technology field with the case of children in difficulties.

education technology field; inclusive education, new paradigm

G40-057

A

1009—8097（2018）08—0026—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.08.004

本文為國家社會科學基金教育學一般課題“‘互聯網+’視域下中國—東盟教育交流中的跨文化學習研究”（項目編號：BCA170080）的階段性研究成果。

朱敬，教授，博士，研究方向為教育技術學基本理論、信息技術教育等，郵箱為zhuj2005@126.com。

2018年3月18日

編輯：小西