集體備課模式促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)研究的歷史與現(xiàn)狀

仲亞琴

上世紀(jì)七十年代，從美國(guó)學(xué)者福勒著手研究教師的生涯階段，開(kāi)拓了教師成長(zhǎng)理論研究的領(lǐng)域開(kāi)始，國(guó)內(nèi)外的教育教學(xué)專家和教學(xué)實(shí)踐者對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)展開(kāi)了詳實(shí)廣泛的研究，通過(guò)梳理分析國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的文獻(xiàn)，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的探索研究主要從以下三個(gè)方面展開(kāi)：

1.對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)階段的劃分

國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)專家和教學(xué)實(shí)踐者普遍認(rèn)為，教師在整個(gè)職業(yè)生涯過(guò)程中呈現(xiàn)明顯的階段性，在不同的成長(zhǎng)階段有著不同的專業(yè)成長(zhǎng)特征，不同的成長(zhǎng)階段的教師有不同專業(yè)水平、需求、心態(tài)和特點(diǎn)，面臨著不同的問(wèn)題和發(fā)展任務(wù)。例如美國(guó)教育心理學(xué)教授伯林納依據(jù)教師教學(xué)技能的發(fā)展特征提出了專業(yè)成長(zhǎng)的五個(gè)階段，即新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段。北京教育學(xué)院鐘祖榮、張莉娜根據(jù)教師素質(zhì)、能力表現(xiàn)，結(jié)合教齡將教師發(fā)展階段劃分適應(yīng)期（工作的第1年）、熟練期（工作的 3-5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）、專家期（第 20年左右）五個(gè)階段。王鐵軍教授將教師專業(yè)成長(zhǎng)分為五個(gè)階段，即入職適應(yīng)期、成熟勝任期、高原平臺(tái)期限、成功創(chuàng)造期、退職回歸期，并指出入職適應(yīng)期是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。

2.對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)容的研究

我國(guó)的課程專家、教育理論研究者、教育實(shí)踐者，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)容的研究異彩紛呈。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)容，包括與時(shí)代精神相通的教育理念，有機(jī)整合的、復(fù)合多層的知識(shí)結(jié)構(gòu)，與社會(huì)賦予教師職業(yè)相適應(yīng)的能力。東北師范大學(xué)李穎教授提出，教師專業(yè)成長(zhǎng)有專業(yè)信念、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能四個(gè)維度。任學(xué)印、高玉峰指出，教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)容，包括教育專業(yè)知識(shí)、教育專業(yè)能力和教育專業(yè)精神。

3.對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)方式的思考

教育家布魯巴赫通過(guò)對(duì)美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出的教師專業(yè)成長(zhǎng)就是經(jīng)驗(yàn)加反思觀點(diǎn)的進(jìn)一步劃分，提出了反思性教學(xué)實(shí)踐的三個(gè)階段，即對(duì)實(shí)踐的反思、實(shí)踐中反思和為實(shí)踐反思，并且提出了課后備課、反思日記、觀摩分析、職業(yè)發(fā)展、行動(dòng)研究五種反思方式。奧斯特曼和可特凱普繼而對(duì)反思過(guò)程進(jìn)行了細(xì)化研究，認(rèn)為反思過(guò)程包括四個(gè)環(huán)節(jié)，即積累經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、重新概括、積極檢驗(yàn)。

英國(guó)課程專家斯騰豪斯提倡“教師成為研究者”，檢驗(yàn)教師教學(xué)理論的實(shí)驗(yàn)室就是教學(xué)實(shí)踐得以開(kāi)展的教室，教師的理論在教學(xué)中可以不斷地被檢驗(yàn)、修正和完善。埃利奧特提出“教師成為行動(dòng)研究者”，以研促行，以行促思。教師通過(guò)改變?cè)薪虒W(xué)，在教學(xué)問(wèn)題的解決過(guò)程中對(duì)自己的教育教學(xué)理論進(jìn)行修正、改進(jìn)和提高。澳大利亞學(xué)者凱米斯發(fā)展了他們的觀點(diǎn)，提出“教師成為解放性行動(dòng)研究者”，即要形成教師研究共同體，教師的反思、教育實(shí)踐調(diào)整，通過(guò)共同體的引導(dǎo)進(jìn)行。我國(guó)學(xué)者對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑和策略也進(jìn)行了大量的研究，提出很多有價(jià)值的研究成果。浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授盧真金認(rèn)為學(xué)者型教師的成長(zhǎng)離不開(kāi)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、完善的技能訓(xùn)練、科學(xué)的自我反思以及自覺(jué)的科學(xué)研究；山東師范大學(xué)教授趙昌木系統(tǒng)研究了促進(jìn)教師動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、可持續(xù)發(fā)展的三種方法，即發(fā)展性教師評(píng)價(jià)、批判性教學(xué)反思、合作性行動(dòng)研究；華東師范大學(xué)劉良華教授把教師成長(zhǎng)歸納為學(xué)習(xí)、行動(dòng)研究和教師博客的高效利用。

通過(guò)文獻(xiàn)分析不難發(fā)現(xiàn)：集體備課的研究大多集中在如何更好的進(jìn)行集體備課實(shí)踐上，無(wú)論是信息技術(shù)在集體備課中應(yīng)用，還是集體備課的操作流程、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與改進(jìn)策略的研究，最終目標(biāo)都是為了把學(xué)校集體備課這種教研方式作的更好。但是將集體備課作為一種重要的促進(jìn)教師成長(zhǎng)的方式，對(duì)它的研究還是零碎的，還不夠深入，還不成系統(tǒng)，具體結(jié)合案例探討如何通過(guò)集體備課促進(jìn)語(yǔ)文教師，尤其是促進(jìn)入職適應(yīng)期的教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究很少。

本文系甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題《集體備課對(duì)促進(jìn)新教師專業(yè)成長(zhǎng)的應(yīng)用研究---以會(huì)寧縣高中語(yǔ)文新入職教師為例》（課題立項(xiàng)編號(hào)：GS[2017]GHBZ010）階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會(huì)寧縣教育局教學(xué)研究室）