以《臺階》為例淺談語文課堂問答四環節

吳孟雪

內容摘要：語文課堂教學中師生雙方的對話與互動至關重要，課堂問答是師生對話的關鍵環節。對《臺階》課例的課堂問答環節進行分析，指出：課堂提問應少“偽提問”，多“真提問”；課堂候答少急迫，多咀嚼；課堂叫答少偏向，多平等；課堂理答少盲目，多對話。

關鍵詞：提問 候答 叫答 理答

在教師的教學課堂中，課堂問答是師生互動對話的重要組成部分。語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，強調一種對話意識，這當中包含了師生雙方的一種對話。于語文課堂而言，課堂問答就是師生對話的一種顯性的體現。華東師范大學崔允漷教授指出，課堂問答包括發問（教師提問）、候答（學生思考問題與組織答案時教師的等候）、叫答（教師叫某個學生或學生小組回答問題）、理答（教師針對學生的回答作出反應）前后銜接的四個環節。本文以某教師執教的人教版八年級語文上冊《臺階》一課為例，對課堂提問的四個環節及學生的行為和語言反饋進行論述，希望能給教師們一定的啟示，更好地更有效地進行課堂教學。

一.提問：少“偽提問”，多“真提問”

“日本著名教育家齋藤喜博認為，教師的提問是教學的生命。”[1]課堂問答中，“好的提問是教師高效率教學行為的一個重要特征”。[2]課堂問答中，提問是首要環節。首先，我們要對“偽提問”和“真提問”進行一種定義，“偽提問”主要是指在教師提問的同時已經暗示了學生這個答案，具有強烈的預設性的提問，這種提問也被稱為無效提問。它的提出并不能引起學生的思考以及加深學生對課文的理解，它更多的傾向于以教師為中心。“真提問”就是與“偽提問”相對的一種有效提問，當然，這并不代表這種“真提問”不具有預設性，只不過這種提問更為強調學生主體地位的呈現。

在《臺階》這堂課中，教師多次出現了這種無效提問，“討論完了嗎？”“好，我們看四個小組都寫完了是吧？”“那父親他把臺階造好以后他應該是很欣喜，對不對？”“很開心，對不對？”“哦，那父親他這個九級臺階都造好了，他是心情非常地開心，對不對？”“那有沒有同學認為，父親他的人生不圓滿呢？”“失去了大好的青春年華就為了建這個高臺階的新屋，是不是？”……面對這些問題，學生能怎么回答呢？只能是順從于教師所暗示的答案去回答，比如這堂課中學生的反饋就是如此。“對不對？”—“對”；“是不是？”—“是”。教師的這些“偽提問”，所得到的也同樣是這些毫無意義的答案。當然，教學過程中并非說不能存在這種提問，我們教師需要注意的是，要盡量少的去使用這種帶有強烈預設性的反問句，比如上面提到的“對不對？”“是不是？”“行不行？”。除了前面句式具有強烈預設性的類型外，還有內容上具有強烈性的一種預設問句，“那有沒有同學認為，父親他的人生不圓滿呢？”，面對這種問句，學生會想，老師既然這樣問，我得回答，說我認為父親他的人生不圓滿。對于教師而言，這個問題可能只是代表著一種教學環節的轉換，他想讓教學環節成功的往他所想的軌道上前行。這種“偽提問”就不可避免的走向了以教師為中心的迷途。

在課堂提問中，我們在少提“偽提問”的同時就是提醒我們自己要多提“真提問”，比如《臺階》教學中，教師提出“那我們思考一下，那父親他這個九級臺階建好以后他失去了什么？他得到了什么？”，這種問題就相對于“對不對？”“是不是？”而言更為有內容，它是在啟發學生進行思考，潛在的提出了要求學生對文本進行思考并且組織自己的答案，教師要多問“為什么？”“怎么樣？”。這種“真提問”就是指一種有效提問。這種提問更多的是從學生的角度出發，每個提問都精煉簡潔，盡量的通過最少的言語啟發學生更多的思考，更多的注重學生的獲得。

二.候答：少急迫，多咀嚼

候答，這個詞非常的好理解，就是指在教師提問后等候學生回答的階段。對于這個階段，以某教師執教的這堂《臺階》的課堂教學的導入環節為例，排除教師追問的問題外，教師問了三個問題，給學生候答的時間分別是1秒，6秒，3秒。“對候答的研究表明，那些3到10秒鐘的暫停會產生令人滿意的和重要的結果：學生回答的內容更富邏輯更深刻；學生回答的認知水平更高（如他們展現出更多的分析、綜合和評價）；學生自愿用更多的信息來支持他們的答案；學生對他們所作回答的信心更高”。[3]以及往后環節多次出現1秒的候答時間，可以看出教師對候答時間的把握還不是非常到位的，時間偏短。由以上的例子我們可以看到，教師在教學過程中是較易忽略學生候答的時間的，如果急迫的想沿著教學環節行走，就會不自覺的造成學生思考時間的不足。

在這個過程中，教師一定要學會少急迫，多咀嚼。這個咀嚼主要是指給學生咀嚼問題或答案的機會。王榮生教授在《語文科課程論基礎》中提到要強調一種教學對話的維權用法，“維護學生的‘傾聽權和‘言說權”，也就是要“讓學生自己去‘聽、讓學生自己來‘說”，而不是讓教師的分析代替學生，不給學生思考的時間，就說出答案，這個候答時間最好在3-10秒之間。我們要讓學生多自己咀嚼。

三.叫答：少偏向，多平等

叫答，主要是指教師叫某個學生或學生小組回答問題。在叫答這一環節，我們主要強調要非常注重平等意識。這里的平等是指教師叫答時是忽略掉了性別、成績好壞、位置前后等偏向性因素而叫學生起來回答問題的狀態。教師不因學生的成績優異而偏向于多次叫他起來回答問題，也不因他的性別而有所偏向。這個過程中我們集中關注的是教師的行為，即教師是叫哪些學生回答問題或者哪類學生回答問題。在《臺階》這個課例中，我們用一個簡單的量表來清晰表明教師對學生的叫答。

在《臺階》課中，全班共35人，屬于標準的小班制，而被叫答到的同學主要有14人，不到班級人數的一半，這明顯是不合理的。我國政策性文件提出需要提出教育公平，從大的方面來說，這包括地域、貧富等方面的差異，但是從小的方面來說，公平問題甚至可以延伸到學校課堂中，我們應該盡量的使每一個學生都能在課堂上被老師叫答到。于小班制而言，該課上學生被叫答到的比例是顯然不夠的，這從某一方面也證明了有一半的同學是沒有參與到課堂中的，教師是出于某些偏向而只叫答到了部分同學的。作為教師的我們，在課堂上要注意這種叫答的不平等。少重復的叫到同一個學生，要重視學生的閱讀主體地位，就像新課標中所說：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，要注重平等，給每一個學生回答問題的機會，盡量關注到課堂上的每一個學生，使每一個學生都能得到老師的關注，他們的潛能都能得到充分的發揮。

四.理答：少盲目，多對話

理答，就是指“教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分”。[4]在《臺階》的教學過程中，面對教師的問題，學生給出了種種不同的反映和回答，很多時候，學生回答的語言都非常值得深究。特別是在教師提出一些問題，學生開始七嘴八舌的說起來，感覺課堂活過來的時候，要充分把握學生的情緒點，及時進行理答，進行課文的理解或者擴展延伸。比如在教師說：“父親的準備是十分漫長的。那他準備了什么呢？”，學生們頓時張口回答起來了，教師就應抓住這個學習的共鳴點，對學生進行引導，讓學生自己說起來，而不是按部就班的盲目的繼續往后按環節行走，間接的對學生的反映進行壓制，這正是缺乏了教師與學生之間生成性的對話。語文課堂是鮮活的，課堂的問答也因著師生雙方這種人的特殊性而產生著變化，語文的問答需要情感的溝通，而非像格式化的機械操作。語文課堂需要的是師生這種情感的交融，需要的是教師與學生，教師與文本，學生與文本的多種對話。這也是語文課堂與其他學科課堂的不同之處。課堂理答也是一種課堂評價行為，而在這點上，教師也是做的不夠的。比如一個很明顯的地方，小組合作后，四組匯報者在黑板上寫了滿滿的父親的特點，學生板書如下：

然而教師在課堂中卻只講了父親勤勞、謙卑、節儉以及自卑的特點，其他的特點或者說在學生書寫完特點后，教師完全忽略了這些特點，也沒有對學生板書進行評價，這點是非常不到位的。教師的理答缺少了一種評價以及反饋意識，長此以往，只能是降低了學生參與學習的這種積極性。教師一定要有“對話”意識，無論是對于學生實質的語言（課堂言語回答）還是非語言類答案的反饋（如板書）。

在語文課堂問答四環節中，每一個環節都需要注意，只有這樣，才能真正實現師生的完美對話，達到語文與課堂、教師和學生的完美融合。在提問環節，我們要避免出現“偽提問”，教師要提高自己的提問技巧，問題精煉，多進行有效提問。“大多數研究者、教師和教育工作者都會同意德加默（G.DeGarmo）的主張，即‘提問得好即教的好（to question well is to teach well）”[5]，教師對自己提問技巧的改進也是在提高自己的教學水平，與學生進行更好的對話交流。候答環節要注意少急迫，給學生充分的時間，注重學生的主體地位，讓他們自己去多咀嚼問題而后給出答案，這樣才能更好的促進其對內容的理解和思維的提高。叫答環節中，教師要有平等意識，平等對待每一位學生，一節課中盡量使更多的學生能進行有效回答。理答環節同樣非常重要，這是最能體現師生對話的環節，此環節的重點是注重對話意識，教師在傾聽學生回答后，給予恰當理答。抓住學生的情緒點，形成生成性對話，激發和引導學生進行思考，并增強學生對課文的理解以及發展學生的思維能力等，從而走向高效課堂。

注 釋

[1][2]馬會梅.教師教學提問行為研究[J].教育探索，2009（5）.

[3]洪松舟，盧正芝.提問：教師教學的基本能力[J].中國教育雪刊，2008（2）.

[4]朱元君.課堂理答ABC—華東師范大學崔允漷教授訪談錄[J].小學語文教師，2008（4）.

[5]金傳寶.美國關于教師提問技巧的研究綜述[J].課程·教材·教法，1997（2）.

（作者單位：寧波大學教師教育學院）