任務型教學法在英語專業(yè)教學中的應用與研究

許文文

內容摘要：作為一種有別于傳統(tǒng)教學法的教學方法，倡導以學生為中心在“做中學”的任務型教學法近年來受到廣泛關注。然而，任務型教學法在中小學英語教學中的運用與研究比較廣泛，在大學英語尤其是大學英語專業(yè)教學中的運用與研究相對較少。本文以山東某大學英語專業(yè)大二的兩個班為例，通過教學實驗設計，來驗證任務型教學法在英語專業(yè)教學中的效果。實驗結果表明，與傳統(tǒng)教學法相比，任務型教學法在英語專業(yè)教學中的效果良好。無論是在提升教學效果和教學成績方面，還是培養(yǎng)學生的參與意識和合作意識方面，任務型教學法在英語專業(yè)教學中都收到了良好效果。

關鍵詞：任務型教學法 傳統(tǒng)教學法 英語專業(yè)教學

N. S. Prabhu在20世紀80年代最早提出任務型教學法。該教學法提倡以學生為中心，讓學生在完成任務的過程中學習和掌握某種語言。任務型教學法最顯著的特點在于運用一系列目標明確的教學任務來激發(fā)學生的學習動機，促使他們更加積極、主動地進行語言的學習與應用（袁毅、黃新，2009）。將任務教學法應用于英語教學有助于調動學生情感態(tài)度、有利于學生獲得知識、提升語言技能，可以豐富他們的人生經(jīng)歷，培養(yǎng)學生的語言技能、交際技能、學習技能、生活技能、競爭技能以及工作技能等（夏紀梅，2001）。任務型教學法已經(jīng)成為目前應用最廣泛的教學方法。當前國內對其的研究更是如日中天，然而大量的研究主要集中在對任務型教學法的理論探索（李江，2010）、中小學課堂如何開展任務型教學以及在大學英語教學中任務型教學法的應用探討，而將任務型教學法應用到英語專業(yè)教學的研究則相對較少。鑒于此，本文以山東某大學英語專業(yè)大二的兩個班為例，通過教學實驗設計，來驗證任務型教學法在英語專業(yè)教學中的效果，以期為大學英語專業(yè)的教學改革提供一個方向。

1.實驗設計

經(jīng)和山東某大學英語專業(yè)任課老師聯(lián)系溝通，任課老師同意分別按照任務型教學法和傳統(tǒng)教學法對兩個英語專業(yè)班的學生進行授課教學，實驗期為三周。實驗結束后對兩個班的學生進行測試和調查，根據(jù)對學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、測試結果以及調查問卷的分析和比較，以比較這兩種教學方法的不同之處。

1.1實驗假設

本實驗假設相較于傳統(tǒng)教學法，任務型教學法更適用于英語專業(yè)教學。任務型教學法設置了多種任務讓學生參與課堂并進行實踐和討論，因此在提高教學效率和學生成績方面有良好效果。

1.2樣本選擇

本文以山東某大學英語專業(yè)15級1班36名學生（實驗組）、2班35名學生（控制組）作為樣本。這些學生在2017年全部參加了英語專業(yè)四級考試，他們不僅在備考專四考試過程能力和水平有所提升，而且經(jīng)過大學期間的專業(yè)學習，他們的聽、說、讀、寫能力有了較大提高，因此他們的英語學習基礎和能力基本相同。

兩組學生均使用《現(xiàn)代大學英語4》作為教材，且教學進度相同。

1.3實驗方法

作者根據(jù)學生所在班級將學生分為甲、乙兩組，1班為甲組，甲組為實驗組，授課老師運用任務型教學法進行教授；而2班則為乙組，是控制組，授課老師運用傳統(tǒng)教學法進行教授。作者將作為一個旁觀者，觀察兩種教學方法在不同班級的授課效果。在三周的教學結束后，對甲乙兩組進行一次測驗，作者對測驗結果進行分析和比較。另外，在實驗結尾作者將通過線上調查問卷對所有學生進行調查來評價任務型教學法。

1.4實驗過程

為了保證實驗結果的客觀性，兩組除了教學方法不同外，其余的教學目標、教學內容及授課課時都是相同的。實驗時間為該大學校歷2017—2018學年度第一學期第13周至第15周，每周4課時，每課時50分鐘。根據(jù)教學計劃，每單元的教學課時為12課時，持續(xù)三周的實驗可以完成1個單元的教學。

1.4.1實驗組實驗

在實驗組，授課老師運用任務型教學法的框架進行教學任務設計，每項任務都包括三部分，即前任務、任務中及語言聚焦階段（Bachman， 2002）。以下為課本第四單元第一講的教案，以此展示甲組任務型教學法的教學過程。

任務：給美國猶太人和以色列其他朋友的一封信（100分鐘）

任務前（13分鐘）：

1）對美國猶太人的印象；2）簡單介紹美國猶太人歷史；3）簡單介紹課本內容。

任務中（65分鐘）

老師將學生以五六個人為單位分組，所有任務以組為單位進行。

1）小組討論：對這篇文章的閱讀感受；

2）小組報告：每個組派代表發(fā)言；

3）反饋：教師對學生的報告進行評價反饋

4）小組討論課文第一段；

5）小組辯論及反饋。

語言聚焦階段（20分鐘）

1）分析第一段的語言點；

2）賞析單詞，表達式和寫作技巧。

1.4.2控制組實驗

在乙組，授課教師以傳統(tǒng)教學方法進行教學，即主要是通過的課本的講解向學生傳授知識。在背景知識介紹部分，教師把教師用書上提供的信息逐一念給學生。接著在課文講解部分，教師一般先叫一名學生閱讀一段文章或自己閱讀，讀后要求學生注意一些單詞的讀音和句子的停頓；然后教師一個單詞、一個句子進行詳細的解釋和翻譯。其他段落依此進行。

1.4.3實驗測試

在第16周，甲乙兩組學生都參加一次測試，測試內容主要以第四單元的知識點為考察內容，主要考查學生對本章語言知識掌握程度，題型包括單詞拼寫、語法詞匯、改述、簡答和寫作。

1.4.4問卷調查

問卷調查采取不記名的方式，設置選擇和簡單題，以鼓勵他們大膽表達對現(xiàn)行教學方法的看法、意見和建議。

2.實驗和數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析

實驗和數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析主要從以下幾方面進行：學生課堂表現(xiàn)比較分析、作業(yè)完成情況分析、測驗結果分析、問卷調查分析。

2.1課堂表現(xiàn)比較分析

通過對甲乙兩組的觀察，作者統(tǒng)計出參與課堂活動的人數(shù)，分析發(fā)現(xiàn)，與乙組相比，甲組學生課堂氛圍更為活躍，參與度高；而乙組學生課堂氣氛顯得比較沉悶，且注意力集中時間短。

根據(jù)課堂實際觀察以及課堂參與人數(shù)統(tǒng)計，作者得出以下三個關于課堂表現(xiàn)的結論：

第一，甲組學生的課堂發(fā)言率比乙組高。觀察表可知，在初始階段，甲乙兩組學生參與課堂的人數(shù)基本相同。從第14周開始，甲組參與課堂發(fā)言的人數(shù)明顯增長，而乙組的參與人數(shù)并沒有太大變化。而且根據(jù)作者實地觀察，兩組學生在13周剛開始的時候，都是被動參與，基本是老師點名才肯參與。但甲組從第14周開始，主動參與者不斷增加，而乙組一直沒有太大變化，每次參與發(fā)言的學生也幾乎相同。因此，在持續(xù)的3周的教學內，乙班的絕大多數(shù)同學在課堂上幾乎一直保持了沉默。

第二，甲組學生的團隊意識和合作意識比乙組強。甲組的絕大部分學生對課堂的每一項任務都表現(xiàn)出較高的興趣和熱情。對于小組任務，他們分工合作并積極參與，不斷和組內成員合作、交流、討論，既能認真聆聽，又敢于發(fā)表見解。與甲組形成鮮明對比的乙組，大部分同學對老師分配的任務或提出的問題選擇低頭沉思或和同桌低聲幾句，有的則用查看參考書。

第三，甲組的積極性和課堂氛圍比乙組好。作者在課堂觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，甲組學生的積極性和課堂氛圍與采用任務型教學法之前相比，發(fā)生了明顯變化。在初始階段，甲組的課堂氛圍與乙組一樣，都相對比較沉悶，學生的表現(xiàn)也拘束被動，積極性也不太高。但隨著任務型教學法的一步步推行，他們表現(xiàn)得越來越放松和積極。然而，乙班的課堂氛圍則一直比較沉悶，參與度和積極性不高。

2.2課后作業(yè)情況比較

每節(jié)課后，老師都會給學生布置課后作業(yè)，甲乙兩組的課后作業(yè)相同。課后問題匯總如下：

1）為什么這是寫給美國猶太人和其他以色列朋友的？

2）作者怎么看待猶太人在爭取巴基斯坦領域的努力？

3）為什么作者質疑譴責別人的人？

在每節(jié)課上課前，老師都會對上節(jié)課所留問題進行提問，以檢測學生的完成情況。在被提問時，甲組學生能提供大量的資料和展示，條理地列出自己的觀點和論據(jù)，而且還會講解自身的心得體會，這說明甲組學生在課后很認真地完成了課后作業(yè)。而乙組大多數(shù)學生對于老師的提問表現(xiàn)的很被動，都低下頭擔心被老師點名回答問題，即使被點名提問，他們大都根據(jù)參考書回答，缺乏自己的見解，這說明他們完成作業(yè)的量和質都不如甲組好。所以，從作業(yè)的完成度和質量來看，甲組學生比乙組學生思維更活躍，對問題的解釋更新穎獨特，對布置的任務完成率更高。

2.3測試結果分析

每個學生的成績都是從單詞、語法、改述、簡答、寫作五方面給分，各部分占20%，表（2）是甲、乙兩組各項的平均值。

根據(jù)表中數(shù)據(jù)可知，甲組無論是在總分還是在各單項方面都強于乙組。而且個人成績排名前20中，有13人來自甲組，7人來自乙組。總體上而言，任務型教學法在培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力方面要強于傳統(tǒng)型教學法。無論是在單詞和語法方面，還是在寫作理解方面，接收任務型教學法的學生都比接收傳統(tǒng)教學的學生表現(xiàn)好。

2.4調查問卷分析

通過對學生問卷調查的分析與統(tǒng)計，作者在整合相關問題的基礎上，統(tǒng)計出圖1、圖2兩個柱形圖：

根據(jù)圖1，可看出大部分學生希望通過參與任務來完成學習，這些任務包括：課堂互動、表演、游戲、借助多媒體等。根據(jù)后期和學生交流得知，贊同“完全是”這一選項的學生大部分來自甲組，由此可以看出在實施了三周的任務型教學法之后，甲組學生體會到了任務型教學法的優(yōu)點。另一值得注意的是，在調查問卷中，甲乙兩組學生都沒有選擇“完全不是”這一選項，可見他們對新課堂模式的渴望。綜合統(tǒng)計，80%（“是”占39%，“完全是占41%）的學生都希望參與任務來完成學習，而17%的學生不確定，據(jù)調查，他們大部分來自乙組，因為沒有體會過任務型教學法，所以對這一方法持不確定態(tài)度。作者認為，如果后期對乙組學生實施任務型教學法，結果又會有所不同。

圖2顯示，與傳統(tǒng)教學方法相比，任務型教學法受到了80%學生的普遍認可。贊成傳統(tǒng)教學法的只有7%的學生，而且經(jīng)后期交流得知，他們認為傳統(tǒng)教學方法在語法教學方面優(yōu)于任務教學法。而大多數(shù)贊成任務型教學法的學生認為他們在課堂上輕松愉快，主動性得到了發(fā)揮，價值得到了體現(xiàn)。而傳統(tǒng)教學法教學法不僅不能激發(fā)他們的積極性和求知欲，反而導致了有些學生的厭學情緒，制約了學生的批判思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.實驗結果與問題討論

任務型教學法在實際教學過程中遇到很多難題，比如：教師對學生的理解和與學生的交流不夠，個別學生借課堂互動聊天，教師對任務的設計難度拿捏不準，課堂陷入漢語討論等尷尬局面，可見任務型教學法向英語專業(yè)的教師提出了很大的挑戰(zhàn)。但總體來說，這一教學法的優(yōu)點遠遠多于它的局限性。它注重學生的主體地位，真正做到了讓學生在做中學，關注學生的學習過程，強調合作學習，能夠激發(fā)學生對英語的學習興趣，提高他們的學習積極性，使之成為真正的課堂主導力量（Naima， 2016）。本次實驗充分證明了與傳統(tǒng)教學法相比，任務型教學法更適用于英語專業(yè)的教學，更能提升學生的綜合素質。

4.結語

綜上所述，相對于傳統(tǒng)教學法，任務型教學法在提升學生的素質能力、語言技能以及學習策略方面均有較為明顯的優(yōu)勢，而且大部分學生對任務型教學法的實施持支持的態(tài)度。然而，本實驗只是一次探索性的研究，研究結果所依賴的實驗設計和過程本身也存在一定的局限性，如實驗時間較短、局限于小班教學等，因此該教學法在英語專業(yè)教學中的推廣應用還需做進一步的探索與研究。本實驗的目的在于為英語專業(yè)的課程教學提供一種可選擇的教學方法。今后，可以針對本次實驗中所涉及的各項內容實施獨立的實驗研究，以便更為具體和深入地分析任務型教學法在英語專業(yè)課堂中的應用效果。

參考文獻

[1]Bachman L. F. Some reflections on task-based language performance assessment [J]. Language Testing， 2002； 19（4）： 453-476.

[2]Naima Trimasse. Task-based approach to grammar teaching [J]. Higher Education of Social Science， 2016：28-31.

[3]李江，孫凱.任務型教學法在大學英語數(shù)字化語境教學中的應用[J].國際現(xiàn)代教育與計算機科學雜志，2010：32-39.

[4]夏紀梅.“任務教學法”給大學英語教學帶來的效益[J].中國大學教學，2001（6）：32-34.

[5]袁毅，黃新.任務型教學法應用于高級英語教學的實驗研究[J].陜西理工學院學報，2010（28）：89-94.

（作者單位：中國海洋大學外國語學院）