“國(guó)培計(jì)劃”中的遞進(jìn)式課程構(gòu)建及其運(yùn)行機(jī)制探索
——以鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目初中地理學(xué)科為例

李 琳

（云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650500）

一、問題的提出

2010年，教育部啟動(dòng)的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（以下簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”）以“有效教師培訓(xùn)”為主題，旨在通過“引領(lǐng)方向，示范方法，培訓(xùn)骨干，提供資源，促進(jìn)改革”來實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)工作在理論、制度、實(shí)踐等層面上的創(chuàng)新，進(jìn)一步強(qiáng)化教師培訓(xùn)的有效性。[1]與傳統(tǒng)的相對(duì)封閉、獨(dú)立、分段、“自上而下”的教師培訓(xùn)體系相比，“國(guó)培計(jì)劃”是一項(xiàng)涉及政府行為、教師整體素質(zhì)提升、教師專業(yè)發(fā)展的開放、綜合、多行動(dòng)者的系統(tǒng)工程。[2]在實(shí)施過程中，由于我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展區(qū)域差異大，涉及行動(dòng)者類型多樣，培訓(xùn)內(nèi)容復(fù)雜等因素，存在著重視力度、內(nèi)容針對(duì)性、專業(yè)培訓(xùn)隊(duì)伍、培訓(xùn)形式、評(píng)價(jià)機(jī)制等層面的問題。[3]當(dāng)前，對(duì)于“為什么要培訓(xùn)”“誰在培訓(xùn)”“培訓(xùn)什么”的問題已有較多的討論，也取得了較多的共識(shí)，而“如何培訓(xùn)”特別是培訓(xùn)的有效性問題是當(dāng)前“國(guó)培計(jì)劃”理論和實(shí)踐上的關(guān)鍵問題。[4][5]

部分基于實(shí)踐的討論強(qiáng)調(diào)了培訓(xùn)過程中學(xué)員需求評(píng)估、培訓(xùn)者角色定位[6]、知識(shí)更新與學(xué)者型培訓(xùn)隊(duì)伍建設(shè)[7][8]等層面的問題，并主張教師培訓(xùn)需要有效結(jié)合“自上而下”和“自下而上”兩種機(jī)制，發(fā)揮多主體作用[9]，改變傳統(tǒng)教師培訓(xùn)以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的師資、培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)設(shè)施、管理等為中心的模式，形成開放的培訓(xùn)資源體系，使培訓(xùn)形式多樣化，協(xié)同提高多方教師培訓(xùn)參與者的重視力度[10]。

2015年，在上述實(shí)踐探索基礎(chǔ)上，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）的通知》（國(guó)辦發(fā)〔2015〕43號(hào)）和《教育部財(cái)政部關(guān)于改革實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》（教師〔2015〕10號(hào)），提出推進(jìn)各地有效開展鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修要“建立優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)應(yīng)用機(jī)制”、“建立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)協(xié)同機(jī)制”，項(xiàng)目設(shè)計(jì)和課程要求“以3年為一周期，實(shí)行一體化培訓(xùn)，……均需體現(xiàn)遞進(jìn)式、系統(tǒng)性特點(diǎn)和要求”，“以提升教師教學(xué)能力為重點(diǎn)，分類、分年度、分學(xué)科、分階段設(shè)計(jì)開發(fā)遞進(jìn)式培訓(xùn)課程”，“須根據(jù)培訓(xùn)課程實(shí)施需要，靈活應(yīng)用多種科學(xué)有效的培訓(xùn)方式實(shí)施培訓(xùn)”。顯然，現(xiàn)在培訓(xùn)須在“國(guó)培計(jì)劃”文件指導(dǎo)下，對(duì)怎樣“遞進(jìn)”，怎樣“有效培訓(xùn)”進(jìn)行深入的實(shí)踐探索。筆者一直致力于這個(gè)領(lǐng)域的研究與實(shí)踐，努力使其在課程設(shè)計(jì)及其運(yùn)行機(jī)制的層面上落實(shí)文件要求，通過近幾年的積累，終于形成了地理“遞進(jìn)型課程”理論到實(shí)踐的一些看法。

二、“遞進(jìn)型課程”的構(gòu)建

（一）理論依據(jù)

基于教師技能屬于心智動(dòng)作技能領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，依據(jù)本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)的目標(biāo)分類理論框架[11]，把教師教學(xué)能力分為由低到高的七層次，又基于觀察需簡(jiǎn)便和容易操作原因，在此把七層次歸并為三層次。第一層次為“模仿”，包括“知覺、準(zhǔn)備、反應(yīng)”，指在原型示范和具體指導(dǎo)下完成操作，或?qū)λ峁┑膶?duì)象進(jìn)行模擬、修改等；第二層次為“操作”，包括“自動(dòng)化和復(fù)雜外顯反應(yīng)”，指獨(dú)立完成操作，或進(jìn)行調(diào)整改進(jìn)，或嘗試與已有技能建立聯(lián)系；第三層次為“遷移”，包括“適應(yīng)和創(chuàng)新”，指在新的情境下運(yùn)用已有能力，或理解同一能力在不同情境中的適用性。

（二）培訓(xùn)課程層次與學(xué)員能力目標(biāo)層次的匹配設(shè)計(jì)

“基礎(chǔ)課程”培訓(xùn)層面，以解決最基本的教師知識(shí)和技能學(xué)習(xí)與鞏固為主，保證教學(xué)不出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤，進(jìn)行“合格課堂”的科學(xué)訓(xùn)練，其培訓(xùn)目標(biāo)定位在能“模仿”教學(xué)；“提高課程”培訓(xùn)層面，需要學(xué)員熟練掌握相關(guān)教師教育理論和實(shí)踐，授課達(dá)到教學(xué)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)潔、清晰、精練，思想內(nèi)容內(nèi)涵表達(dá)有延伸、有拓展，方法上更豐富與深刻，思維訓(xùn)練深入淺出、通俗易懂，進(jìn)行“有效課堂”訓(xùn)練，其培訓(xùn)目標(biāo)定位在能“獨(dú)立操作”；“高水平課程”培訓(xùn)層面，需要學(xué)員能將掌握的新課程理念、改革的突破點(diǎn)，以及對(duì)教學(xué)的實(shí)施建議、師德養(yǎng)成、教育學(xué)科前沿、世界教育發(fā)展、信息技術(shù)的運(yùn)用、跨學(xué)科知識(shí)的綜合、課程資源開發(fā)利用等運(yùn)用于教學(xué)當(dāng)中，使凝固的課堂場(chǎng)景變成鮮活生動(dòng)的“活力課堂”，其培訓(xùn)目標(biāo)定位在能“遷移創(chuàng)新”上。

（三）基于地理教學(xué)和培訓(xùn)的能力循環(huán)提升的遞進(jìn)式課程構(gòu)建

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目的培訓(xùn)目標(biāo)是：打造一支“用得上、干得好”的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。作為培訓(xùn)者，應(yīng)該具有三個(gè)核心能力：優(yōu)秀一線教師的教學(xué)能力，如教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等；教研員的教學(xué)解讀與指導(dǎo)能力，如課堂觀察與評(píng)價(jià)等；“教改先鋒”的教學(xué)科研能力，善于發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題。基于此認(rèn)識(shí)，設(shè)計(jì)出對(duì)應(yīng)三個(gè)能力要求的七個(gè)地理教學(xué)與培訓(xùn)的核心能力，即教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力（包括作業(yè)、命題、課堂觀察）、教學(xué)資源開發(fā)能力、地理實(shí)踐力、教師技能（包括現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能和三板教學(xué)技能）、科研能力、培訓(xùn)能力。最后，展開二維邏輯框架，與基礎(chǔ)課程、提高課程、高水平課程一一組合，構(gòu)建出“基于地理教學(xué)和培訓(xùn)的能力循環(huán)提升的遞進(jìn)式課程”（參見表1）。

三、“國(guó)培計(jì)劃”初中地理課程運(yùn)行的“六機(jī)制”

課程設(shè)計(jì)需要在實(shí)踐中不斷完善，而且需要一個(gè)有效的運(yùn)行機(jī)制來保證課程的有效運(yùn)行。愛德華茲·戴明(Edwards W.Deming)的“PDCA循環(huán)理論”表明，管理行為是一個(gè)逐層循環(huán)的“Plan-Do-Check-Adjust”過程，在涉及多行動(dòng)者時(shí)要充分考慮不同層次的執(zhí)行方案和監(jiān)管措施。[12]結(jié)合筆者的實(shí)踐，在此闡述啟動(dòng)、執(zhí)行、管理、評(píng)價(jià)、監(jiān)控、建構(gòu)地理教師教育共同體“六機(jī)制”對(duì)課程運(yùn)行的影響。

（一）課程運(yùn)行“六機(jī)制”的基本內(nèi)涵

1.啟動(dòng)

課程運(yùn)作的啟動(dòng)主要目的在于通過宣傳、情感教育等方式增強(qiáng)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣和滿足感。主要包括：（1）利用《培訓(xùn)通知》再次提煉學(xué)員需求課程。《培訓(xùn)通知》中附注個(gè)性化調(diào)查，鼓勵(lì)學(xué)員積極提出建設(shè)性的意見和建議，使通過訓(xùn)前調(diào)研設(shè)計(jì)的、本已頗具針對(duì)性的課程再次關(guān)注本次培訓(xùn)的教師個(gè)性，形成真正意義的滿足需求。（2）通過《培訓(xùn)指南》有效介紹課程。如介紹課程設(shè)置及其意義，介紹授課專家特色等，以吸引學(xué)員學(xué)習(xí)興趣。（3）設(shè)計(jì)情感教育課程。如設(shè)計(jì)參觀校史、項(xiàng)目解讀等專題活動(dòng)，喚起學(xué)員的大學(xué)情懷，激發(fā)學(xué)習(xí)態(tài)度由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)的計(jì)劃及方法。

表1 基于地理教學(xué)和培訓(xùn)的能力循環(huán)提升的遞進(jìn)式課程

2.執(zhí)行

課程運(yùn)作的執(zhí)行主要目標(biāo)在于保障培訓(xùn)項(xiàng)目的正常運(yùn)行并盡可能使培訓(xùn)教師隊(duì)伍得到專業(yè)化、學(xué)者型的發(fā)展。在保證項(xiàng)目的正常運(yùn)行的層面上，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)每一位成員應(yīng)盡職盡責(zé)，如每門課程都爭(zhēng)取備用兩位任課教師，或首席專家能適應(yīng)任何課程，以保證任何突發(fā)事件都不影響課程正常進(jìn)行；班主任必須是專業(yè)的培訓(xùn)專家，熟悉整個(gè)培訓(xùn)流程，陪伴學(xué)員學(xué)習(xí)，做學(xué)員、專家、后勤的溝通橋梁，從時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、后勤保障等多方面保證課程正常進(jìn)行。在培訓(xùn)教師隊(duì)伍發(fā)展層面上，首席專家組織授課專家集體備課，學(xué)習(xí)培訓(xùn)目標(biāo)，梳理課程邏輯，共商培訓(xùn)方式，在促進(jìn)教師專業(yè)化取向培訓(xùn)模式上形成共識(shí)，形成科學(xué)、全面的培訓(xùn)內(nèi)容和教師發(fā)展機(jī)制。

3.管理

課程的管理可分宏觀模式和微觀模式。宏觀模式是適用于長(zhǎng)期培訓(xùn)的課程管理模式。例如：培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)頂崗置換項(xiàng)目，三年課程依次按照“基礎(chǔ)—提高—高水平”課程遞進(jìn)。每一年分為兩階段，每階段按照“集中研修（學(xué)習(xí)教學(xué)原理）—崗上研修（鞏固學(xué)習(xí)成果）—送教下鄉(xiāng)（學(xué)以致用）”形成執(zhí)行課表。每階段以學(xué)員對(duì)課程的評(píng)價(jià)和送教下鄉(xiāng)質(zhì)量衡量培訓(xùn)效果，并結(jié)合觀察到的學(xué)員知識(shí)能力結(jié)構(gòu)中的漏洞，成為下一階段課程設(shè)計(jì)的重要參考。下一階段的循環(huán)是上一階段循環(huán)的提高版和升級(jí)圈。各培訓(xùn)階段互為前提和基礎(chǔ)，使學(xué)員教學(xué)與培訓(xùn)能力沿“模仿—操作—遷移”途徑循環(huán)提升。微觀模式是適用于大多培訓(xùn)的教學(xué)組織模式，其主要目的是使教師個(gè)體能力持續(xù)提升，可通過“模仿—操作—遷移”三階段的逐級(jí)提高樣式來得到實(shí)現(xiàn)。三個(gè)階段互為前提和基礎(chǔ)，進(jìn)行能力循環(huán)提升。教師群體中，不同水平教師，通過較低能力水平教師的展示，較高能力水平教師完善和評(píng)價(jià)，或是通過較高能力水平教師示范，較低能力水平教師反思、模仿等，可以獲得教學(xué)能力的互相啟發(fā)，互動(dòng)提升。[13]

4.評(píng)價(jià)

課程運(yùn)作評(píng)價(jià)以過程評(píng)價(jià)為主，采用多元評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)結(jié)合，充分發(fā)揮各種評(píng)價(jià)的功能。主要包括：（1）診斷評(píng)價(jià)。選課為前期診斷，據(jù)此設(shè)計(jì)執(zhí)行課表；訓(xùn)前微格和訓(xùn)中觀察學(xué)員有效教學(xué)能力和評(píng)價(jià)能力水平，及時(shí)調(diào)整培訓(xùn)方案和激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)需求。（2）過程評(píng)價(jià)。學(xué)員參加學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，包括考勤、學(xué)習(xí)的參與程度和積極性、平時(shí)作業(yè)（如教學(xué)設(shè)計(jì)）等。（3）終結(jié)評(píng)價(jià)。主要包括：學(xué)員在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)提交的學(xué)習(xí)心得、總結(jié)、微課教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)等；學(xué)員訓(xùn)后微格教學(xué)設(shè)計(jì)和錄像與訓(xùn)前微格教學(xué)設(shè)計(jì)和錄像的對(duì)比分析，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，此亦為項(xiàng)目績(jī)效評(píng)價(jià)之一。（4）跟蹤評(píng)價(jià)。院校培訓(xùn)課程結(jié)束后，借助包括QQ、微信等的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，對(duì)學(xué)員的返崗研修進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)并展示，范圍涉及試卷命制、教研活動(dòng)、教學(xué)心得、論文發(fā)表等。（5）自我評(píng)價(jià)。通過編制學(xué)習(xí)簡(jiǎn)報(bào)，展示學(xué)習(xí)心得。

5.監(jiān)控

課程運(yùn)作的監(jiān)控主要是通過課程過程和課程質(zhì)量的監(jiān)控保證課程的正常運(yùn)行并提升課程質(zhì)量。在制度上，培訓(xùn)課程專設(shè)一位課堂觀察員，負(fù)責(zé)觀察和督促授課教師和學(xué)員每節(jié)課的教學(xué)狀況，及時(shí)與每一位教師溝通，探討培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)培訓(xùn)心得。課程質(zhì)量監(jiān)控方面，充分應(yīng)用教師教育共同體訪談和訓(xùn)后匿名評(píng)估結(jié)果，從項(xiàng)目管理、課程管理、學(xué)員管理、后勤管理、培訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量等多個(gè)角度，檢查行為并糾錯(cuò)，保持培訓(xùn)執(zhí)行與效果的良性循環(huán)。例如，“國(guó)培計(jì)劃”鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修課程階段性的質(zhì)量統(tǒng)計(jì)分析，它有兩個(gè)功能：其一，通過學(xué)員對(duì)課程的評(píng)分和方差分析，總結(jié)本階段培訓(xùn)主要的進(jìn)步和問題；其二，對(duì)本階段學(xué)員培訓(xùn)需求現(xiàn)狀及問題進(jìn)行分析，進(jìn)而獲得下一階段的優(yōu)化課程及其管理經(jīng)驗(yàn)。

6.建構(gòu)PTS（地理教師教育共同體）

課程運(yùn)作機(jī)制作為一個(gè)系統(tǒng)工程，還需要建立一個(gè)外在的支持系統(tǒng)，為課程運(yùn)作提供有效的保障。群體動(dòng)力學(xué)認(rèn)為，群體通常比個(gè)人能夠更快、更好地解決問題，個(gè)體與其他人在一起時(shí)即使不發(fā)生任何相互接觸也會(huì)產(chǎn)生最簡(jiǎn)單的相互作用——社會(huì)促進(jìn)，這種促進(jìn)作用會(huì)使人們把工作做得更好。[14]“國(guó)培”平臺(tái)把高校教授（professor）、中學(xué)教師（middle school teacher）、師范本科學(xué)生和研究生（normal university student）聯(lián)系起來，探討共同感興趣的問題及解決辦法，形成一種批判性互動(dòng)關(guān)系的合作性學(xué)習(xí)團(tuán)體。在此把這一關(guān)聯(lián)體系簡(jiǎn)稱為“地理PTS”（參見圖1），即“地理教師共同體”。它改善了三方教育實(shí)踐和教師成長(zhǎng)，通過此共同體的活動(dòng)研討、合作互助，實(shí)現(xiàn)三個(gè)主體共同培養(yǎng)提高、成長(zhǎng)進(jìn)步的目標(biāo)。

圖1 地理“PTS”要素結(jié)構(gòu)示意圖

項(xiàng)目運(yùn)作，為地理“PTS”搭建了6種功能的基地：教師教育觀摩基地、活動(dòng)基地、研究基地、模擬課堂訓(xùn)練基地、真實(shí)課堂訓(xùn)練基地、地理野外活動(dòng)訓(xùn)練基地，其不同優(yōu)勢(shì)特色，滿足了各個(gè)層次和各種個(gè)性的教師們觀摩、實(shí)習(xí)、研討，利于進(jìn)行與基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)的教師教育課程改革，理論與實(shí)踐打通融合，以賽促練、多元評(píng)價(jià)等改革，也為其他培訓(xùn)和全日制本科學(xué)生、碩士研究生的實(shí)踐教學(xué)提供了非常便利的渠道和高水平平臺(tái)。同時(shí)，借此平臺(tái)較好地把高等學(xué)校、遠(yuǎn)程培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、市縣級(jí)教師發(fā)展中心、優(yōu)質(zhì)中學(xué)四個(gè)部門進(jìn)行分工合作，實(shí)現(xiàn)互利共贏，共同完成促進(jìn)教師發(fā)展的任務(wù)，達(dá)成提升鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)能力和培訓(xùn)能力的培訓(xùn)目標(biāo)。

（二）運(yùn)行機(jī)制六環(huán)節(jié)之間的關(guān)系

1.六環(huán)節(jié)運(yùn)行軌跡是一個(gè)質(zhì)量循環(huán)圈，起點(diǎn)和終點(diǎn)均為“PTS”（參見圖2）。教學(xué)相長(zhǎng)已成為共識(shí)，因此培訓(xùn)的廣義目標(biāo)是培訓(xùn)系統(tǒng)內(nèi)各主體的成長(zhǎng)和發(fā)展。在培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行過程中，涉及的主體被一一聯(lián)系起來，并鞏固為長(zhǎng)期合作關(guān)系，進(jìn)而為下一次培訓(xùn)奠定更好的基礎(chǔ)。所以，若把“PTS”置于首位則需要“主動(dòng)構(gòu)建”，置于末端則為“自然形成”。起點(diǎn)和終點(diǎn)連接，構(gòu)成了循環(huán)圈，運(yùn)作起來，“PTS”的范圍將持續(xù)擴(kuò)大，系統(tǒng)功能變得更加強(qiáng)大。

圖2 教師培訓(xùn)六環(huán)節(jié)及其關(guān)系

2.“評(píng)價(jià)”和“監(jiān)控”應(yīng)該滲透到每一個(gè)環(huán)節(jié)，以優(yōu)化培訓(xùn)課程及其實(shí)施的針對(duì)性。

3.“管理”中的“分層互動(dòng)—循環(huán)提高”培訓(xùn)教學(xué)模式是保證培訓(xùn)有效的關(guān)鍵。在實(shí)踐中，比較青澀的培訓(xùn)者駕馭此模式比較困難，比如表現(xiàn)出不能確定學(xué)員的教學(xué)能力層次，不能組織“優(yōu)秀帶后進(jìn)、后進(jìn)促優(yōu)秀”等互動(dòng)參與活動(dòng)等，致使學(xué)員對(duì)培訓(xùn)不感興趣和后繼留戀感淡泊，造成培訓(xùn)效果不佳。因此，需要對(duì)初任培訓(xùn)者進(jìn)行必要的溝通、指導(dǎo)和培訓(xùn)。

四、結(jié)語(yǔ)

課程設(shè)計(jì)及其運(yùn)作機(jī)制是教師培訓(xùn)中兩個(gè)最基本、最核心的問題，也是培訓(xùn)過程中兩個(gè)最基本的重要行動(dòng)者。實(shí)踐的復(fù)雜性要求理論整合運(yùn)用，于是，本研究應(yīng)用了“目標(biāo)分類理論”“PDCA質(zhì)量環(huán)”理論、“群體動(dòng)力學(xué)理論”等指導(dǎo)研究與實(shí)踐，形成了“遞進(jìn)式”課程體系，以及保障該課程體系運(yùn)行的“啟動(dòng)—執(zhí)行—管理—評(píng)價(jià)—監(jiān)控—PTS”六環(huán)節(jié)運(yùn)行機(jī)制，對(duì)“國(guó)培”有效性的系統(tǒng)研究提供了一些成功范例，在因材施教、互動(dòng)發(fā)展、循環(huán)提升、精細(xì)化監(jiān)控、多主體多手段優(yōu)化組合的協(xié)同培訓(xùn)等方面做了有意義的積極探索。▲