“例文”類型選文的教學探索

摘 要：我國的語文教材是“文選型”教材，根據王榮生的理論，語文教材里的選文，大致可以分為四種類型：定篇、例文、樣本和用件。針對不同類型的選文，應當有不同的教學目標偏重，而例文的目的就是使學生更好的理解和掌握知識。

關鍵詞：例文 選文 文選型教材

一、基本概念與應用

“例文”語出自夏丏尊先生，他說“教材不過是個例子”。王榮生博士將例文定義為“相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態度等服務的。”他認為作為“例文”的材料要能“足以例證知識”，同時，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意導致精力渙散而干擾所例的主題”。所以例文可以是片段的也可以是完整的文章，具有很大的靈活性。一個知識點，我們可以用多篇例文來達到學習目的，也可以一文多用來達到目的。例如讓學生學習什么是“景物描寫”，單從朱自清的《春》一文，我們從可以得知描寫景物可以從景物的形態、外貌、香氣、顏色等入手，這樣的方式好處是不割裂文章，而《春》一般還被歸為定篇，通過例文這樣的方式還能增添學生對課文美的欣賞與理解。若是想多篇一用，則可以選取《濟南的冬天》、《紫藤蘿瀑布》等文章中適應的片段，這樣的處理能使學生的眼界更為開闊，感悟統一類別下不同作者的不同細膩的處理。

二、拓展探索

（一）例文的范圍沒有局限

1、不分中外：定篇中，筆者一般把中外選文設置為了“對比閱讀”，但是例文板塊卻可以不這樣做，例如部編版初中語文七上的寓言四則，《赫耳墨斯和雕像者》、《蚊子和獅子》同屬于《伊索寓言》而后面的《塞翁失馬》，《杞人憂天》是中國文學成果。若將這四篇當做“例文”可以讓學生清晰的知道什么是寓言，例如寓言語言是簡練含蘊的、內容多為虛構、篇幅短小、結構進奏，極富哲理與教育意義。同時也保證了例文的相當數量。

2、不分古今、不分文體：仍舊是拿景物描寫來說，之前所說的《春》、《濟南的冬天》、《紫藤蘿瀑布》皆是現代文，但其實我們的古詩中如《白雪歌送武判官歸京》、《愛蓮說》、《使至塞上》、《三峽》等中都有非常精彩的景物描寫，教師可以提取出來，幫助學生理解。

3、不分教材書目內與外：首先得說這里的不分教材書目之外，并不意味著課外的任何篇目或片段都可以拿來作為例文。教材書目以外的內容能拿來做例文的必然和教材書目的內容有一定的關聯性，或是作者、或是作品、或是風格等。例如要教學生明白什么是“香草美人的象征手法”，僅僅從《離騷》一文選取或許是不夠的，那么或許教師可以適當的從《楚辭》中選取一些片段作為例文來進行輔助。當然針對這樣的例文，筆者覺有有兩點需要注意，其一是先盡量教材書目中選取例文，若是不足再在教材書目之外尋找。其二，教材書目之外的例文應該盡量只是片段，選擇整個內容可能會干擾正常的教學。

（二）例文在語文教學中的運用

筆者個人認為王榮生對例文的定義，對于教師在語文教學上的最大好處，就是幫助教師進行知識點梳理的教學。

1、例文在文言文中的教學運用 ：初中生認為對文言文字詞理解的最大難度就在于古今異義和一字多義。以往教師進行文言文知識點復習時，都是一篇一篇單獨的、從頭到尾的整體復習，費時費力。現在針對一個字詞的意思，教師可以從相關課文中挑出“例文”進行系統講解，一方面加深學生對此字詞的記憶與理解，學生的思路也更加的清晰，另一方面這樣做也復習了“例文”所涉及篇目得知識點，再在進行這些篇目的教學時，則不必重復復習，節省了時間。若是這些篇目還沒有進行講授，則又起到了預習的作用，可謂一舉三得。而且這樣的教學方式，可以把主講人換做學生，讓學生從已學課文中尋找“例文”，培養他們的能力。

2、例文在寫作中的運用：初中多寫記敘文，從以往的教學經驗來看，學生最多呈現出來的問題就是寫作沒有材料、沒有重點、口水話多。部分原因確實是因為他們沒有時間去閱讀、去觀察生活，更多原因卻是他們不懂如何去觀察生活、甚至不會活用教材這個最好的素材。當然大部分老師進行作文知識講解的時候，會選擇占用正常的書本教學時間，講授的寫作知識一般都參考課外的輔導書籍，浪費了教材資源，還常常會產生課時不夠的結果。若是教師能把教材的部分選文劃分為例文來用，就能在進行正常課文教學的同時進行寫作教學了。

例如課標中對中學生寫作的要求其中有一個是“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意地表達。”什么叫多角度呢？這個內涵是很豐富的。如何又叫做創意地表達呢？對于學生而言是非常有難度的。教師可以列舉郁達夫《故都的秋》，別人寫秋是寫秋色、秋聲、秋形，他寫秋天是寫秋味，通過去描繪牽牛花、槐蕊、秋雨、秋棗這些平常景物，表現出故都秋天冷清、寂靜的景象，借此抒發自己內心之中的悲涼與孤寂之情但卻有隱隱表現出一些雅趣和俗趣。再看毛澤東的《沁園春長沙》“看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百打爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。”同樣是是寫秋天，在毛澤東眼里秋天卻是生機勃勃的。這樣的講解，不僅可以使學生清晰的明白“多角度”的一個層面，還能使學生從中慢慢品悟如何能別具一格，帶有自己主觀人格魅力的創造。

（三）例文教學“度”的把握

從王榮生所寫的理論來看，例文教學得做到“講知識與讀文選往往穿插進行”、“相關的若干項知識縱橫聯絡、形成群體、以防造成知識的孤立與割裂”、“避免篇章中其他部分可能引起注意導致精力渙散與干擾所例的主題”。這三面都要做的難度對于教師而言是比較大的，且這個度比較難以把握。例如，教師本來所要講的是關于動作描寫的知識，那例文中不可避免的遇到了修辭手法。這個時候若是不講修辭手法感覺知識被孤立和割裂、若是講了可能又干擾了主題。解決的辦法之一，可能是將所有知識點進行一個排序，例如修辭的知識點是放在動作描寫之前講授的，這樣教師在講授動作描寫時就可以不用向學生進行修辭的講解。當然這樣的做法，教師得對所需要講解的知識點有一個宏觀的把握，且結合所教班級學生的水平能力，進行設置。

三、總結

總而言之，王榮生對語文教材的分類，是真正從語文教材編撰的學理角度來進行的，也是當前語文課程理論界比較新穎的觀點，一線教師應熟練掌握從而進行相對應的課程研究與教學設計。

參考文獻：

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作者簡介：徐芯蕊1993.08女 漢 重慶研究生，研究方向：語文教育單位：北京師范大學。