多種教學模式在病理生理學教學中的聯合運用

方潔　董靜尹　朱鋒

摘要 病理生理學主要研究疾病的發生、發展、轉歸的規律和機制，是基礎醫學與臨床醫學的“橋梁”學科。傳統的課堂教學模式難以激發學生積極性，教學效果差。本文探索將多種教學模式在病理生理學教學過程中聯合運用，提高學生學習興趣，在教學過程中增加師生互動性，提高病理生理學教學效果。

關鍵詞 病理生理學 教學模式 聯合

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.02.057

0引言

病理生理學是一門探討疾病本質，研究發病機制的科學，是連接基礎醫學與臨床醫學的“橋梁”性學科。其作用在于為疾病的防治提供理論和實踐依據。在教學過程中，通過各病理生理過程而引出臨床表現及治療方案，著重培養學生的分析問題、解決問題的能力，著重培養其臨床思維能力。傳統的以教師為中心的“滿堂灌”，照本宣科的單向式灌輸教學模式，已經難以滿足社會發展對病理生理學人才的需求。因此，必需要求我們與時俱進的革新教學方式，教師在教學過程中不斷創新，在課堂教學中應用不同的教學模式，創設各種不同的課堂情境，開展互動式教學，吸引學生參與到教學活動中來，切實變被動學習為主動學習，提高病理生理學教學效果。

1 PBL互動教學模式

PBL教學模式又稱問題式教學模式，是美國神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學首創，是目前國際上較流行的教學方法之一。PBL教學法強調以問題的討論和學習為基礎，學生是主體，教師是導向的一種啟發式教育模式，特點在于將灌輸式為主的授課模式轉為學生獨立思考的學習模式，在活躍課堂氣氛的同時吸引學生學習注意力，提高學習興趣，更重要的是啟發其臨床思維能力。例如講解急性腎功能衰竭時，通過“什么是腎前性急性腎衰，什么是腎性急性腎衰”的問題，引出急性腎衰的病因及發生機制，在講述兩者的臨床表現時，通過“腎性急性腎衰少尿期尿液變化與腎前性急性腎衰少尿期有何不同”的問題，闡明急性腎功能衰竭對機體的影響，最后通過“為什么要鑒別腎性腎衰和腎前性腎衰”的問題，引出如低血容量性休克早期為腎前性（功能性）腎衰，可以大量擴容處理；而該類休克晚期，為腎性腎衰，應該控制輸液量，如果此時再大量補液，容易造成患者肺水腫。讓學生明白，即使同一患者同一疾病，在不同的階段，其治療方法可能完全不同甚至截然相反。通過一環接一環的問題和討論，一步步啟發和引導學生，讓他們能夠深刻理解所學知識的同時，又能靈活變通，真正做到學有所用。

另外，病理生理學中有關疾病的發生機制，除極少數為相對確切外，絕大多數疾病的發生機制均處于學說爭鳴階段。因此，以學說爭鳴推動疾病機制研究和發展的講授過程，更有助于調動學生上課的積極性，主動參與到課堂中來。休克、缺血再灌注損傷、肝性腦病、腎功能衰竭都適合以學說爭鳴方式介紹人類對其認識過程。

PBL教學法在教學過程以學生為主體，學生通過課下的自主學習和課上的小組討論來分析問題，解決問題。通過這種學習方法，能夠調動學生學習的積極性，培養學生主動學習、獨立學習的能力。使學生從單向思維變為多向思維，提高了學生靈活運用知識、發現、分析并解決問題的能力，徹底改變傳統的以教師為主體的灌輸式、填鴨式教學方式。

2CBL互動教學模式

CBL教學法即Case-based learning，又稱案例式教學模式。在病理生理學教學中，主要給出一個臨床案例場景，學生根據所學的知識對此案例進行討論分析。通過案例教學法，可將疾病發生發展過程中抽象的、枯燥的理論機制，轉變為具體的、形象生動的臨床表現及檢查結果，提高學生學習的興趣，增強課堂參與度。一般情況下，我們在學生對病理生理學的基礎知識有一定熟悉和掌握的基礎上，采用CBL教學法，進行病例討論，通過實際臨床病例，回答一個個“是什么”，“怎么發生的”，“為什么”，抽絲剝繭，找出疾病的本質，完成抽象理論到實際臨床的轉化；同時通過病例呈現，抽象的理論知識得以具體化，生動化，可以激發學生學習的積極性，主動性；此外，學生在病例討論的過程中，需要用到辯證思維的觀點如一分為二、矛盾對立和統一、矛盾的轉化等，需要學生學會以正確的思維方法和觀點去認識疾病和研究疾病，可以增強其分析問題、解決問題的能力，即增強臨床思維能力。

一般情況下，教師根據各章的知識點，精心選取或編排合適的臨床病例，該病例可以是簡單基礎的，如大葉性肺炎引起發熱的機制；也可以是綜合復雜的，如小兒腹瀉時涉及的水電解質、酸堿平衡紊亂，就涵蓋多個章節的內容。在進行病例分析時，一般提前1-2周將病例及其討論內容告知學生，學生可以通過查閱教材、相關書籍甚至網絡媒體，對病例進行分析、邏輯推理，最終做出診斷。在課堂上，師生緊緊圍繞病例展開討論，由學生代表發言，其他同學進行補充，闡述發病機制、診斷結果及其依據。教師在病例分析過程中，可拋出一個又一個的問題，引導學生層層遞進，步步深入，最終使學生真正掌握相關知識點且能做到學以致用。如講解呼吸功能衰竭這一章時，可以提前一周給學生一個慢性阻塞性肺疾病合并肺源性心臟病的臨床案例，學生根據這份案例，能夠掌握呼吸衰竭的概念、產生機制、對機體的影響，治療原則及早期基本病理生理過程中缺氧類型等一系列知識點，同時通過自行收集資料，小組討論，課堂分享結果，極大調動學習自主性和積極性。

在CBL教學模式中，通過對實際臨床病例的探討和分析，學生在積極思考、踴躍回答一個個“是什么”、“為什么”、“怎么發生”的過程中，不知不覺地掌握病理生理學的基本內容，并將這些理論知識用于實際臨床，明顯提高其臨床思維能力。

3TBL互動教學模式

TBL教學法即Team-basedLearning，主要以團隊協作為基礎，教師講授和學生討論相結合的教學方法。其基本教學過程是：課前發給學生學習要點一學生自主學習一測驗一（課堂外，選擇題形式，學生獨立完成）一測驗二（課堂內完成，問答題形式，小組討論完成）一教師精講一課堂作業（小組討論完成）一學生互評。

采用TBL教學法可根據教學大綱，確定每一章節的教學目標。教師提前1-2周布置學習內容，學生以小組為單位根據指定內容進行自主學習之后，首先獨立完成全部是選擇題形式的測驗一。在課外的自主學習過程中，學生可以通過教材，多媒體網絡等獲取相關知識。甚至在TBL教學模式中可加入“翻轉課堂”教學模式，學生通過觀看學習教師預先錄制小視頻，可明顯減少自學的學習難度，提高自主學習的效率。第一次測驗采取選擇題方式，能夠快速檢測學生自學的全面性、系統性，及其學習的廣度。因為所有的測驗成績均跟總評成績相關，所以學生必須努力學習、完成測驗才能達到滿意的成績。第二次測驗，以問答形式出現，學生在課堂上通過小組學習和討論完成。教師可以通過這些問題了解學生學習的深度。第一次和第二次的測驗其實是教師對學生自主學習效果的檢測，可以明確學生的對知識點的掌握程度。在教師精講環節，對一些通過前期自學和討論環節已掌握的、已理解的部分內容可以省略不講或僅是強調總結，主次得當，詳略分明。可將節約的時間改為臨床知識的應用，逐步培養臨床思維的能力。對學生而言，由于有課前的主動學習，課堂授課時對知識點不再陌生，能快速理解教師授課的內容，在學習過程中形成有效地正反饋。當給出課堂大作業時，往往是以綜合問題或病例形式，學生可以依據前面獲得的扎實的理論知識，有效的分析問題，特別是分析病例的臨床表現和發病機制，做到理論聯系實際，學有所用。在整個教學過程，學生為主體，教師為引導者，一步一步指引學生走向自主學習的道路。這種自主學習的能力，不僅是對病理生理學，對其它學科，甚至對學生們今后的職業生涯都大有裨益。

簡言之TBL教學模式強調的是在有明確學習目標的課前及課上學習，通過自學、測驗、組內討論、教師精講等不同形式，一步步強化學生學習的積極性和主動性。通過TBL教學模式，一方面強調學生對基礎理論知識的學習，另一方面在討論、分析的過程中強調臨床思維能力的培養，真正做到基礎理論與臨床技能培養并重。此外，TBL作為團隊式教學模式，在學習和考核過程中，均強調集體概念，強調團隊協作的重要性，有利于提高學生的溝通協調能力，適應現代社會發展的需要。

4結語

除了上述的教學模式之外，在教學過程中，我們還可以利用圖片、動畫、錄像等多媒體資料和網絡、移動電腦、智能手機等現代化教學工具，增強教學內容的趣味性，提高學生的感性認識，使學生能更直觀地理解所學知識。

總而言之，病理生理學作為一門理論性強，知識內容抽象化的學科，依靠傳統“滿堂灌”的授課模式或任何一種單一的授課模式，其實都已經不能滿足現代社會發展對病理生理學人才的需求。為此，我們必須根據課程內容的需要，根據學生自身的特點，以及現代醫學發展的需要，聯合運用多種教學模式，提高學生學習興趣，化被動學習為主動學習，培養其自主學習能力甚至終身學習能力。另一方面，通過不同教學模式的聯合運用，啟發式、討論式等教學模式，使學生敢于對教材寫的、老師講的內容提出疑問，發表自己的觀點，強化學生邏輯辯證思維能力，強化培養學生的臨床思維能力，使病理生理學的理論知識能夠真正運用于臨床，服務于臨床，做到學有所用。