主流模式下美國中小學科學教師職前培養研究

賈策遠

摘要：由于科學教育發展起步較晚，各高?？茖W教育專業建設缺乏權威性的指導意見，我國培養出來的小學科學教師難以適應新課改“素養本位”、“科學探究”等初任教師要求。本文主要運用的是文獻法，通過閱讀相關的文獻資料，主要對美國的科學教師的職前培養目標、職前培養內容及職前培養模式進行的相關研究，最后結合目前我國高校科學教育專業對科學教師職前培養的實際情況，從教學目標的制定、課程設置、培養模式、教學方式、教學觀念等等方面給出了幾點啟示。

關鍵詞：主流模式；美國；科學教師；職前培養；啟示

引言：

自2001年教育部頒布《全日制義務教育科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）》和《全日制義務教育科學7-9年級）課程標準（實驗稿）》以來，我國的科學課程的實施已經近17年。從第一套標準頒布以來，許多地區踴躍參與到科學課程改革中來，迄今為止，我國的中小學科學課程改革已經經歷了多次，但是，科學教師的師資缺乏一直是影響我國科學課程改革發展制約因素。為應對科學教師缺乏這一難題，國內高校紛紛開始開設科學教育專業，從2001年的重慶師范大學一所高校已經發展到包括東南大學、華南師范大學等“985”、“211”高校在內的近65所院校[1]，大力培養科學教師人才。然而，由于我國的科學教育發展起步較晚，對于各高校而言，如何培養科學教師，如何建設科學教育專業，可以說是“摸著石頭過河”。美國作為世界公認的教育大國，上個世紀60年代美國就開始重視科學教育，科學教育日趨成熟，因此，研究美國的科學教師培養對我們有一定的啟示作用。

一、美國科學教師職前培養目標

培養目標能夠體現出課程開發的最根本價值，它能夠為課程設置、課程組織、課程實施以及最終的課程評價提供一定的依據，是高等教育思想的核心，是高等教育教學工作的出發點和歸宿，是高等院校辦出特色，提高教學質量的重要前提。

（一）培養目標

美國各高校對科學教育專業學生--未來科學教師的培養目標都各不相同，以美國的佐治亞大學和愛荷華大學為例，佐治亞大學的培養目標是培養能夠在佐治亞洲從事6-12年級的科學課程教學的科學教師，佐治亞大學教育學院的科學教育強調來自最前沿研究的課程與教學實踐，這與國家標準緊密契合。愛荷華大學的培養目標是培養能夠從事5-12年級科學教育工作的科學教師，其目的是培養學生感興趣的教育而不旨在培養學生在科學的某一個領域的先進性。通過對以上對兩所高校培養目標的了解，我們可以大致總結出美國高校的目標是都是培養能夠從事具體學段的科學教育工作的老師。[2]

（二）培養目標的特點

1.培養目標具有針對性

佐治亞大學的目標是培養能夠在佐治亞洲從事6-12年級的科學課程教學的科學教師，愛荷華大學的目標是培養能夠從事5-12年級科學教育工作的科學教師，我們可以發現美國高?？茖W教育專業在制定培養目標時嚴格規定了科學教師教學學段，對培養目標的制定具有針對性。

2.培養目標注重最前沿的教學實踐，強調與國家標準相契合

美國的科學教師的培養強調，不僅要依靠本校老師的力量，還要求積極吸收科學界及其他社會力量的參與，為學生們帶來更多的科學前沿性知識，同時為學生們實習見習等提供充足保障。

3.培養目標注重學生的意愿和興趣

愛荷華大學的培養目標是培養學生感興趣的教育而不旨在培養學生在科學的某一個領域的先進性。這樣由于美國科學教育師資主要由綜合大學下設的教育學院培養，在教育人才培養目標上并沒有明顯的?；缦?，其培養目標與社會要求高度結合，就業范圍選擇面也十分廣泛，并與學生的自身條件、愿望、興趣等相結合。

二、美國科學教師職前培養主流模式

美國科學教師的職前培養主要是依靠國內的綜合大學來完成的，通過綜合大學對非定向型教師的培養以滿足國家科學教育對科學教師的需求。當今美國高等院校對科學教師的培養主要是以四年制本科為主。2002年《不讓一個孩子掉隊》法案及2014年第3版《優秀科學教師標準》（National Board for Professional Teaching Standards Science Standards（Third Education）的頒布等，提高了對科學教師的培養要求。由于美國教育界對科學教師的要求越來越高，繼而越來越多的高校開始開發五年制的培養項目[3]。

（一）四年制本科

美國有70%的以上的四年制學院開設了經州政府認可的師資培訓課程。[4]四年制本科模式主要指在綜合性大學的教育學院開設科學教育專業。四年制本科培養主要有兩種途徑，一種是學生在完成生物學、化學、地球與空間科學及物理學的本科主修專業的基礎上，同時完成本?？茖W學院制定的課程作業和教學實習，就可以獲得理學學士并獲取教學資格。另一種是，四年的時間全部用來學習科學教育的相關課程，畢業時拿到的是科學教育理學學士學位。在美國高校，學生一般在入學后前兩年先廣泛學習文理知識，從大三開始科學教育專業課程的學習，這是典型的"2+2"培養模式，這也是美國高校普遍采用的培養模式。

（二）五年制（本科+碩士）

五年的整合培養方案將本科培養方案與專業學習與教育實習結合起來。這類培養方案通常非常強調教學實踐，教學實踐貫穿于整個教學計劃。[5]這種培養計劃的倡導者認為其能夠將教學理論與實踐更有效地結合起來，將學科知識和教育知識在教學實踐中融會貫通。

（三）第五年培養模式（本科+碩士）

第五年碩士培養模式要求未來的教師先在文理學院進行四年文化基礎教育和科學教育，學生在入學后前兩年先主要學習文理知識，然后在大三和大四兩年內學習科學教育專業課程，最后再進行為期一年的專業訓練，達到碩士水平并獲得碩士學位，這是典型的"4+1"培養模式。研究生的培養計劃努力提高教學的專業性，要求更深厚的專業基礎。要求學生持有學士學位才能獲得參加認證項目。大部分的第五年計劃為兩個學期，包括有專業教育課程和教育實習。

三、美國中小學科學教師職前培養內容

美國科學教師的職前培養主要是在各高校完成的，因此，本文主要是通過對美國科學教育專業課程設置的研究來了解美國科學教師的職前培養內容。

與其他師范類專業一樣，美國科學教育專業的課程設置一般包括三大板塊：普通教育課程（約占40%--50%）、學科科學課程（約占25%--45%）、教育科學課程（約占20%）[6]。

（一）通識科學知識

針對通識科學知識，美國高校主要是通過開設普通教育課程來教授的。這類課程開設的目的是拓寬學生的知識面，是學生具有寬厚的文理知識基礎，避免知識的單一化。在美國傳統教育體制的影響下

通識科學知識主要是通過普通教育課程來實現的，因此普通教育課程通常又叫通識教育課程，這類課程的開設主要是為了拓寬學生們的知識面，使學生們儲備寬厚的基礎文理知識，避免知識的單一化。受美國教育體制特點的影響，一般學生主要利用進入大學的前兩年時間集中精力學習普通教育課程。普通教育課程具有科目較多、涉及面廣、文理滲透等特點，一般包括人文科學、社會科學、自然科學、藝術等多個領域，學生可以自由選擇各類課程，修滿每類課程規定的學分即可。

（二）學科科學知識

學科科學知識主要是通過學科科學課程來實現的，學科科學課程主要包括生物學、化學、物理學、地理與空間學科等。這一類課程的開設主要是為了幫助師范生掌握一門基礎教育專業學科知識，學生需要從生物學、化學、物理學、地理與空間四門學科中選擇一門學科作為首要學科，同時按規定學分完成其他三門學科的課程。學科教育課程一般由文理學院或科學學院提供。美國學科科學教育課程主要有如下幾個特點：除主修領域以外，要求學生掌握其他領域的基礎知識，難度不高；課程注重為學生介紹最新的科研動態，增進學生對科學發展的了解；重視各學科之間的相互交叉，充分反映了科學教育“綜合化”的特點。[7]

（三）教育科學知識

教育科學知識主要是通過教育科學課程來實現的，教育科學課程主要由普通專業教育課程、科目教育課程及教學實踐課程三部分組成。普通專業教育課程一般由教育學院提供，具體課程內容包括教育心理學、教育哲學、教育學概論、教育史、教育社會學等關于教育學的專業性課程。[8]科目教育課程包括了教學過程、教學方法與策略、課程的設計與評價、教學計劃、教育測量與評價等，這類課程主要是由科學學院和教育學院共同開發完成的。

教育實踐課程，跟中國高校目前采用的方式一樣，美國高校的教育實踐課程主要也是通過教育見習及教育實習兩種方式來進行的。通過對美國佐治亞大學、佛羅里達州大學、特華拉州大學、愛荷華大學等高校的科學教育專業培養方案的分析，歸納出其教育實習具有以下幾個特點：1）周期長，時間分配靈活，多采用分散實習與集中實習相結合的實習方式。各州的實習時間長短不一，但下限一般為15周左右，有些州的實習時間長達1年之久。佐治亞大學要求學生每周至少有3小時的教學實踐，而佛羅里達州則將教育實習主要集中在本科階段最后一學期。2）教育實習所占學時及學分比例都比較高。特華拉州大學為12學分，佐治亞大學為11學分。3）開展多種實習指導活動。為幫助學生更好的完成教學實習，學院還開設有教育研討會、教學實習反思等課程，讓學生能對自己的教學實習有更好的教學評價及反思，從而促進自身的教學能力的提高。4）較高的實習準入門檻。在美國，并不是所有的學生到大四都可以參加教學實習，學生必須具備一定的教學能力，提出教學實習申請，經過專門的實習機構的審核通過獲得畢業候選人資格，獲準正式參與教育實習后，再授予教師實習資格證書。[9]

四、對我國科學教師培養的啟示

（一）制定明確的培養目標

培養目標能夠體現出課程開發的最根本價值，它能夠為課程設置、課程組織、課程實施以及最終的課程評價提供一定的依據。在整個教學計劃中，確定正確的培養目標對整個計劃起著舉足輕重的作用。美國高校在制定科學教育專業目標是較我國而言更具有針對性，例如佐治亞大學及愛荷華大學將培養目標明確到具體培養哪個教學層次的科學教師，而我國對于科學教育專業的培養目標較為寬泛，不利于對專業人才的培養，因此，我國的科學教育專業應制定出具有針對性的專業培養目標，促進科學教育專業的建設。

（二）在課程設置上，注重課程的整合及教材的開發

由于科學教育越來越注重科學知識的綜合化，因此我們需要培養的是“通才”。科學教育專業要求準教師學要有扎實的基礎知識同時設計領域較廣。因此，科學教育專業的的課程應聯結一些學科內容相近或相關的課程形成新的課程體系，并加強社會、人文及自然課程的融合與聯系。公共必修課程加強學生對科學本質的認識，培養對科學領域的整合意識；進行教育類課程的綜合，擴大教育類課程的內涵及外延，將實踐性強的課程納入其中；加強教材建設與綜合化改革。

（三）在培養模式上，注重科學教師培養的連貫性

科學教育專業涉及多個學科領域科學知識的學習，對學生的基礎知識及知識面的寬度要求較高。然而由于學生們在校時間有限，各高校為克服學生在校學習時間過短，培養高質量、高水平的卓越科學教師，美國高校開發的五年制的培養模式，對于我國科學教師培養的總體連貫性具有一定的啟示意義。因此，在培養方式上可以借鑒美國的培養方式，實行“2+2”或“4+1”一體化的培養方式。

（四）制定科學教師教育標準

我國的科學教育發展起步較晚，仍處于探索階段，對科學教師的職前培養缺乏成功經驗，雖然我國與2013年頒布了中小學科學教師標準，但是還沒有專門針對科學教師職前培養的標準，而美國的美國的國家科學教師協會（National Science Teachers Association）針對科學教師的職前培養制定了《科學教師培養標準》（National Science Teachers Association Standards for Science Teacher Preparation），由此可見科學教師教育標準的制定，對科學教師的培養的重要性。只有有了科學教師教育標準，科學教師的培養才能有據可依。因此，為了規范科學教師的培養，研究和制定權威性的科學教師教育標準的工作已刻不容緩。

（五）建立開放性科學教師的培養機制

通過美國的實踐可以看出，科學教師的培養必須與大學內的各學院緊密合作，高校應當積極與中小學開展合作，同時積極吸收科學界及其他社會力量的參與。通過與中小學開展合作，為學生的實習、見習等實踐環節提供充足的機會，同時通過科學界及其他社會力量的參與給學生帶來更多的科學前沿性知識。

參考文獻：

[1]李中國.科學教師培養現狀概述[J].中國教師.2008（5）.

[2]趙小隔.中美科學教師培養的比較研究[D].南京：東南大學，2015.

[3][5]Darling-Hanmmond， L. and Sclan，E.M..Handbook of Research on Teacher Education [M].New York： Maamillan Press，1996.

[4]康園園.美國中學綜合科學教師職前培養模式研究[D].保定：河北大學，2014.

[6]鄧志祥.中美師資培養的比較研究[J].江漢大學學報，2000（4）.

[7]白秀英，王較過.[J].教育探索，2009（2）.

[8]馬艷樂.美國科學教師專業發展研究[D].南京：南京師范大學，2012：18.

[9]Weil， Patrick David. Professional Development Experiencesof Indiana K -12 Public School Teachers： Evidence fromthe SASS 2007-2008 [ D ]. Kalamazoo： Western Michigan University，2011.