基于標準的化學教師教學能力診斷工具的開發(fā)與使用

尹博遠

為了提升教師培訓工作的實效性，促進“精準診斷，因需設課，分層培訓”，教育部出臺了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）。至此，教師培訓者的工作有了重要的內(nèi)容標準。無論是需求調(diào)研，還是課程設計、培訓管理，都有了相應的依據(jù)。但各地區(qū)教師水平有差異，教師培訓的方式也有所不同，廣大培訓者還需要在《指導標準》的基礎上，進行進一步的研究和實踐。特別是教師教學能力診斷工具的開發(fā)，是《指導標準》使用的基礎和關鍵，也是具有鮮明特點的研究工作，需要結合本地教師的實際來開展。北京市海淀區(qū)教師進修學校作為《指導標準》研制的試點單位，在教師教學能力診斷工具的開發(fā)和使用方面積累了一些經(jīng)驗。

一、自上而下——基于《指導標準》分類開發(fā)診斷工具

《指導標準》中的教師教學能力包括“學科本體類”和“學科教學類”。前者是指教師自己對學科知識、教育教學價值、課程標準和教材的理解，是教師可以自己陳述的，是相對穩(wěn)定的；后者則包含學生因素和實踐經(jīng)驗，其表現(xiàn)會根據(jù)情境不斷變化，不容易進行概括描述。由于教師教學能力本身具有這樣的特點，其診斷也應當分類進行，采用教師主觀自陳和情境化任務測試等多種方式。

在教師主觀自陳時，對學科知識體系的理解是不容易陳述清楚的，建議采用繪制“概念圖”的方式進行測試。“概念圖”是一種知識以及知識之間的關系的網(wǎng)絡圖形化表征，其中的節(jié)點表示知識、概念或問題，連線表示知識間的關聯(lián)，連線上可以用文字加以說明，對關聯(lián)加以解釋。某初三化學教師繪制的物質(zhì)構成奧秘主題的概念圖為例（見圖1）。通過繪制概念圖，可以清晰明了地了解教師對學科知識體系的理解和認識。

依據(jù)概念圖診斷教師教學能力時，不僅要關注具體知識的多少，知識間的邏輯關系，更重要的是透過教師的知識組織推斷其學科觀念和思想，以便與《指導標準》相對應。以圖1中的概念圖為例，可見該教師能準確地把握“物質(zhì)構成的奧秘”主題中分子、原子、元素等核心概念，能建立起核心概念與下位概念的關系，形成初中階段的學科知識框架。但是，在該教師繪制的概念圖中，并未反映出“物質(zhì)構成的奧秘”與其他課標主題之間的關系，例如，微觀粒子與物質(zhì)分類、物質(zhì)變化的關系等。而這種橫向關聯(lián)正體現(xiàn)著宏觀辨識與微觀探析的學科觀念，是從微觀視角看待物質(zhì)和變化的重要表現(xiàn)。根據(jù)《指導標準》中相關內(nèi)容的自評要求（見表1），可以由此確定該教師在此項目上的表現(xiàn)最接近水平二。

為了使研制的診斷工具更準確、更便于使用，應關注如下注意事項：①明確診斷工具中題目的要求，例如，“選取化學學科中的某問題相關的核心概念，或者課程標準中某主題相關的核心概念，繪制概念圖。在繪制時，請以概念或問題為節(jié)點，以連線表示概念之間的關系，并可以添加文字說明”。對核心概念選取的范圍，以及概念圖的繪制方法都應進行說明，避免教師因為不熟悉相應要求而使結果產(chǎn)生偏差。②多角度提取概念圖中的信息，例如，概念本身的選取、概念間的層次、概念間的關聯(lián)與說明、圖中概念的位置關系與關聯(lián)多少等，并可以據(jù)此推測概念結構背后教師的學科觀念水平。一般來說，高水平教師會選取核心概念，描述概念間的關鍵關聯(lián)，并且會展現(xiàn)出認識研究對象的角度和思路。而較低水平的教師會丟失某些概念，或者事無巨細地呈現(xiàn)所有概念，無法做出取舍，同時概念間缺少層次性，大小不一的概念并列在一起，給人羅列和堆砌的感覺，難以展現(xiàn)出對研究對象的認識角度。③必要時補充要求，例如，“根據(jù)您個人的看法作答”或者“結合實例，具體說明”等，特別是在課程標準理解等項目中應補充說明，避免教師為追求理念先進性而借用他人觀點；或者回答過于籠統(tǒng)使培訓者難以分析。

二、自下而上——結合教學情境開發(fā)診斷工具

情境化診斷工具來自于真實的教學場景，培訓者需要把典型的、關鍵性的、能反映不同教師差異的情境收集起來，加工形成相應的診斷任務；再與《指導標準》進行對照，結合調(diào)查和討論，確定評分標準。診斷任務和評分標準結合起來，就形成了診斷工具。由于情境化診斷工具的研發(fā)較為復雜，而且不同教學能力項之間往往具有關聯(lián)性，所以建議每次基于一個教學場景，從學生、評價、設計、實施等多個角度進行分析，開發(fā)一整套診斷工具，覆蓋《指導標準》中的多個教學能力，以降低研發(fā)成本。以“原子的結構”為例的情境化診斷工具。（見表2）

【材料】1869年，德國科學家希托夫發(fā)現(xiàn)陰極射線以后，湯姆遜（Joseph John Thomson）發(fā)現(xiàn)了電子的存在，說明原子內(nèi)部還有結構，他認為原子含有一個均勻的陽電球，若干陰性電子在這個球體內(nèi)運行。電子分布在球體中很有點像葡萄干點綴在一塊蛋糕里，很多人把湯姆遜的原子模型稱為“葡萄干蛋糕模型”。它不僅能解釋原子為什么是電中性的，電子在原子里是怎樣分布的，而且還能解釋陰極射線現(xiàn)象和金屬在紫外線的照射下能發(fā)出電子的現(xiàn)象，并能解釋很多實驗事實。

盧瑟福在實驗研究中發(fā)現(xiàn)了α粒子，他用α粒子轟擊金箔，發(fā)現(xiàn)在他們的實驗條件下，每入射八千個α粒子就有一個α粒子被反射回來。用湯姆遜的實心帶電球原子模型和帶電粒子的散射理論只能解釋α粒子的小角散射，對大角度散射無法解釋。于是，盧瑟福提出了有核原子模型，但這一模型無法解釋電子是如何穩(wěn)定地待在核外。

表2中，以一段科學史資料為情境，激發(fā)教師對該素材以及相關內(nèi)容的教學思考。該情境化測試分別從“學生發(fā)展空間”（包括學生基礎、發(fā)展需求、障礙點等）、“學習評價”（包括評價規(guī)劃、評價工具等）以及“教學設計”（包括教學原則與策略、教學取向與環(huán)節(jié)、素材證據(jù)選取等）三大維度，若干具體指標上對教師的教學能力進行診斷。培訓者需要結合《指導標準》中的具體指標描述，預設教師的典型行為。以“情境證據(jù)選取”為例，《指導標準》中劃分了4個情境證據(jù)選取的水平（見表3）。

由表3的描述可以推測，水平三以上的教師和水平二以下的教師，面對所給的資料素材應該具有不同的態(tài)度。顯然，水平二以下的教師傾向于抵觸和保守，不愿意使用素材，或者僅限于使用教材中的素材和例子；而水平三以上的教師則更為主動和開放，愿意使用新素材，并能夠篩選或深度加工素材，進行創(chuàng)造性的應用。再結合《指導標準》中的具體描述，以及教師實際作答的結果，確定其所處的水平。

例如，某教師認為“上述素材過于復雜地敘述原子結構，涉及的不少知識是學生沒有接觸的；另外，信息量太大，學生沒有耐心看完。”可由此推測，該教師面對所給資料沒有展現(xiàn)出主動加工的意愿，基本確定在水平一和水平二之間；但他客觀地評析了該資料的特點，提及了學生閱讀材料的特點，由此推斷他在教學中還是會使用一些更簡單的素材，推斷為水平二。

預設不同水平教師的典型行為表現(xiàn)是最困難、最考驗培訓者專業(yè)性的任務。建議情境化診斷工具的研發(fā)者們深入學習、理解《指導標準》中的水平描述，再適當結合經(jīng)驗進行開發(fā)。在上述例子中，我們采用了“先定性再定量”的思路，先找到大的差異（態(tài)度和傾向），再在其中區(qū)分小的差異（拒絕還是保守；選取還是深度加工），有助于更準確地劃分教師在這一指標上的水平。

此外，培訓者還可以創(chuàng)造性地利用已有的研究課案例片段，開發(fā)獨具特色的教學能力診斷工具。針對表2中如何評價“原子的結構”內(nèi)容的學習效果的評價，可以設計以下教學能力診斷工具（見表4）。

在日常的研究課中，那些融入了優(yōu)秀教師教學智慧的片段，以及一些教師存在困惑的問題，都可以轉化為情境化診斷工具。情境化診斷工具需要給教師提供必要的信息和資料，提出明確的問題或任務，同時，培訓者還需要預設典型的行為表現(xiàn)，并對標《指導標準》，劃分水平。

無論是自上而下的分類開發(fā)，還是自下而上結合教學情境開發(fā)，對培訓者而言都是具有極具挑戰(zhàn)性的任務，它要求培訓者對教師應然的教學行為，以及實然的想法和做法都有所了解和把握。診斷工具的開發(fā)首先應當是團隊作戰(zhàn)，其次，應當與日常工作緊密結合，第三，應與培訓內(nèi)容關聯(lián)起來，最好成為培訓課程中的案例和討論話題。由于教師行為的復雜性，診斷工具的開發(fā)很難一開始就非常精確，往往需要積累經(jīng)驗，不斷迭代發(fā)展，逐漸精細化。因此，需要廣大培訓者大膽嘗試，小心求證，逐漸形成本地特色的診斷工具，并進行充分交流、討論。教師教學能力診斷工具的開發(fā)中機遇和挑戰(zhàn)并存，是培訓者在培訓專業(yè)化道路上邁出的重要一步。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進修學校）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn